高校會計教師科研與教學關系的實證分析

李文貴+宋夏云

中圖分類號：F23；G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-5812（2017）14-0123-03

摘要：文章以某地方財經本科院校會計學專業教師2009—2015年的教學科研數據為樣本，實證分析高校教師開展科研活動對教學質量的影響。分別采用科研業績分和學評教成績衡量教師的科研活動和教學質量，檢驗發現，在控制了相關個人特征后，教師科研業績分與學評教成績之間不存在顯著的相關關系。這表明，僅僅擁有更高科研業績分的教師，其教學質量并不顯著優于科研業績分低的教師。但是，如果以是否擁有標志性科研成果定義科研狀況，教師科研與教學質量之間則顯著正相關，表明科研更好的教師總體上得到了更高的課堂教學評價分。

關鍵詞：科研業績 教學質量 學評教 標志性成果

一、引言

教學與科研是現代大學的兩項基本職能，也是高校教師的兩項主要職責。盡管德國教育家洪堡早在1810年便提出了“教學與科研統一”的觀點，但是，在一項較大規模的調查中，雖然有90%的被調查者認為科研對成為一個好教師很重要，卻只有29.1%的教授和33.5%的系主任認為好教師必須做好科研。通過一系列的實證分析，他們無奈地給出結論：“研究和教學的緊密結合只是一個好的理念，兩者在現實中最好的狀態也只是非常松散的結合。”對此，Ramsden和Moses總結了有關教學和科研之間可能的三種關系：第一是教學科研的“緊密統一觀”，即一位優秀的大學教師必定在科學研究上很活躍；第二是教學科研的“一般統一觀”，即一個開展科研活動的組織氛圍有助于促進本科教學效果，但這在個體層面并不具有必然性；第三是教學科研的“獨立觀”，即教學與科研之間不存在因果關系。

近年來，國內高校在教師評價與激勵機制中屢屢出現所謂“重科研，輕教學”的現象，這引發了社會各界對教學與科研關系的激烈爭論，其中也形成了兩種幾乎對立的觀點。一種觀點認為，教學和科研之間是沖突的，這種沖突尤其體現在時間投入方面。教師的總工作時間是一定的，如果教師分配了大量時間用于科研工作，必然會使其投入教學的時間大大減少，從而影響其教學質量。然而，持相反觀點的人認為，人們并不能準確地區分哪些時間投入是屬于教學或哪些時間投入是屬于科研。實際上，有很多時間投入是屬于教學和科研所共享的，例如閱讀文獻、尋找案例、搜集數據以及參加各類研討會議等。這些工作所獲資料不僅能用于科研，也是教學過程中的重要素材。因此，這種觀點認為，深入地參與科學研究不僅不會降低教學質量，反而有助于通過推動教師在專業知識領域的成長而最終改善教學效果。

基于實踐中的激烈爭論，理論上對教學和科研關系的研究得到了廣泛關注。從中國知網上的文獻看，現有研究主要采用規范分析法對兩者關系展開不同視角的論述，較少采用實證分析法檢驗科研和教學之間的關系。在僅有的幾項實證研究中，張寧和郭楠針對青年教師的檢驗發現，青年教師的本科生教學能力和科研能力并沒有顯著的相關關系，研究生教學能力和科研能力也僅僅具有很弱的負相關關系，從而否定了“科研能力能提升教學能力”的論斷。但是，何斐等對福建醫科大學青年教師的檢驗發現，博士青年教師的本科教學效果與科研能力之間存在相互促進的正相關關系。可見，關于“科研究竟是否有助于促進教學”的檢驗結論尚不一致。因此，本文擬使用某地方財經類本科院校會計專業教師的教學科研數據，進一步深入分析教學與科研之間的關系，以幫助理清有關兩者關系的現實爭議。

二、研究設計

為了揭示科研業績與課程教學之間的關系，將待檢驗模型設定為：

Jxyjit=α+β1researchit+β2′Xit+εit （1）

模型（1）中，變量Jxyj代表教師的課程教學業績，主要使用學生對教師每學期授課課程的學評教情況進行衡量，具體包括兩個衡量指標Xpj和Xpjpm。Xpj是教師每門課程實際獲得的學評教成績，檢驗時將其進行中心化處理。Xpjpm是教師每門課程在對應學期學院所有課程學評教成績中的排名。Xpjpm是一個虛擬變量，如果教師教授的某門課程學評教成績位列學院當學期所有課程前30%，則其取值為1，否則取值0。

變量research代表教師的科研業績，主要使用教師當期獲得的科研業績分衡量，檢驗時將其取自然對數，即ln（科研業績分）。眾所周知，當前科研成果的發表周期比較長，當年的科研成果并不必然反映在當年度；同時，考慮到學校一般是以三年為一個考核周期，我們以每位教師近三年的科研平均業績分作為當期的科研業績。科研業績分是對教師總體科研成果的反映，而科研成果存在不同的級別。例如，科研論文所發表的期刊又可區分為一級期刊和二級期刊，或者區分為權威期刊和核心期刊，等等；科研項目又可區分為國家級、省部級及以下級別等等。因此，除了以教師的總科研業績分衡量科研業績外，我們還另設變量Biaozhi，作為教師科研業績的另一個衡量指標。變量Biaozhi表示標志性成果，是一個虛擬變量。如果某位教師當期在相關學科內獲得了省部級及以上級別科研課題，或者發表了教學相關學科的一級原刊論文，則將變量Biaozhi賦值為1，否則為0。

X代表一系列的控制變量。教師的課程教學業績會受到其他各種因素的影響，基于此，我們在模型中將相關的教師個人特征予以控制。這些控制變量主要包括：（1）教師的學歷情況（Phd），衡量教師是否具有博士學位。我們將其定義為一個虛擬變量，如果某位教師擁有博士學位，則該變量賦值為1，否則賦值為0。（2）教師性別（Gender），也是一個虛擬變量。如果教師性別為男，則該變量取值為1，否則為0。（3）教師年齡（Age），定義為教師實際年齡的自然對數，即Ln（教師年齡）。（4）教師職稱（Title），從教授、副教授、講師到助教，該變量依次取值4、3、2、1。（5）領導職位（Leader），如果教師同時擔任學校中層領導職位，則該變量取值為1，否則取值為0。此外，模型中還設置了年度虛擬變量（YearD）。endprint

三、檢驗結果與分析

（一）描述性統計

檢驗所用數據主要采用本科生的課程教學數據，不包括研究生的相關課程教學數據。表1報告了主要變量的描述性統計特征，由于學評教成績變量Xpj經過中心化處理，所以其均值為0，而其最大值和最小值則分別為0.0368和-0.0624。學評教排名Xpjpm的均值為0.3818，這表明在一個學年中，有38.18%的教師至少有一門課程排名曾進入學院前30%。科研變量Research的均值和中位數分別為3.8512和4.6052，這說明一半以上教師的科研分均超過了學院的平均科研分。變量Gender的均值為0.4717，表明男性教師的比例平均為47.17%。變量Title的中位數為3，反映出樣本中超過一半的教師為副教授職稱，但由于擁有教授職稱的教師少于擁有講師和助教職稱的教師，所以Title的均值僅為2.9540。變量Leader的均值為0.1154，表明樣本中有11.54%的教師擔任校級中層領導職位。

（二）檢驗結果分析

表2報告了以近三年科研平均分衡量科研業績的檢驗結果。前兩列以學評教成績為被解釋變量，后兩列以學評教排名為被解釋變量。其中，第（1）列和第（3）列控制了年度效應，但沒有加入衡量教師個人特征的各個控制變量。此時，科研變量Research的系數估計值分別為0.2360和0.0579，分別在5%和10%的水平上顯著為正。這反映出，如果不控制教師的個人特征，教師科研業績與學評教成績之間呈顯著正相關的關系。也就是說，科研狀況更好的教師擁有更好的教學質量，課程教學受到學生更多的肯定。第（2）列和第（4）列在模型中加入了相關的控制變量后，結果顯示，科研變量Research的系數估計值降為0.1352和0.0340，對應的p值為0.128和0.194，不再具有統計意義上的顯著性。這表明，在控制了教師的個人特征后，科研業績分對教師的學評教成績不再具有顯著的影響。也就是說，科研業績分更高的教師，其教學反饋情況并不顯著優于那些科研績效分低的教師。

其他變量中，教師學歷變量Phd和性別變量Gender的系數估計值為負，但不顯著。這表明，擁有博士學位的教師和男性教師并不必然得到更高的學評教成績。年齡變量Age在第（1）列的系數估計值在5%的水平取負值。這表明，更年長的教師，學評教成績顯著更低。職稱變量Title的系數估計值均在1%的水平上顯著為正，反映出高職稱教師擁有顯著更高的學評教成績。領導職務變量Leader的系數為正但并不顯著，說明是否具有領導職務并不影響學生對教師課程教學的評價值。

表3列示的是以標志性成果衡量科研狀況的檢驗結果。類似地，前兩列以學評教成績為被解釋變量，在未加入教師個人特征等控制變量時，科研狀況變量Research的系數估計值在1%的水平上顯著為正。進一步控制教師個人特征等變量后，Research的系數估計值降為0.3479，仍在5%的水平上顯著為正。后兩列以學評教排名為被解釋變量，在不加入和加入控制變量的情況下，Research的系數分別在5%和10%的水平上顯著為正。上述檢驗結果表明，如果以標志性成果衡量教師的科研狀況，那么科研業績與教學業績則顯著正相關。這意味著，在總體上，那些擁有標志性科研成果的教師得到了學生顯著更高的課堂教學評價分。如果將學評教視為課堂教學質量的反映指標，上述結果則說明有標志性科研成果的教師，其課堂教學質量顯著更高，支持“科研促進教學”的觀點。

四、研究結論與啟示

本文采用某地方財經本科院校會計學專業教師2009—2015年的教學科研數據，實證分析了教學與科研之間的關系。檢驗結果發現，在控制了教師的性別、學歷、職稱、年齡以及領導職務等相關個人特征后，教師科研業績總分與衡量教學質量的學評教成績之間不存在顯著的相關關系，這說明擁有更高科研業績總分的教師，其教學質量并不顯著優于低科研業績分的教師。但是，如果以標志性科研成果定義科研狀況，教師科研與教學之間則顯著正相關，表明科研更好的教師總體上得到了更高的課堂教學評價分。

上述研究結論具有重要的現實啟示。盡管許多高校都提出了“以教學帶動科研，以科研促進教學”的理念，但不少人對教師開展科研工作的必要性以及科研工作是否有助于促進教學質量等方面仍存在質疑。批評者認為，高校教師尤其是非研究型高校的教師，主要任務應是教學工作而不是科學研究，過多的強調科研工作可能會因占用了教師的時間和精力等各種因素進而降低教學效果。本文的確發現科研業績總分與學評教成績之間不存在顯著的正相關關系，但也為標志性科研成果與學評教成績之間的正相關提供了實證證據。這意味著，從提升教學質量的角度出發，有必要強調教師適當開展科研工作，但對科研成果應該是更加注重質量而不是僅僅關注數量。從教師的角度看，開展科研工作應該更加務實，多關注與教學相關領域的科研動態，而不能一味追求科研業績高分。另外，鑒于科研業績總分與教學質量之間不存在顯著的相關關系，學校有必要對教師實施差異化管理，允許教師在教學和科研上有所側重，而不是單一地要求所有教師均需實現一定的科研業績分。

當然，本文的檢驗樣本主要來自某地方財經本科院校的一個二級學院，教師所涉專業屬于社會科學領域。同時，主要檢驗內容是教師科研狀況對本科課程教學的影響，由于數據獲取方面的限制，未能將研究生課程教學情況納入考慮。因此，上述研究結論并不一定適用于理解所有高校所有專業教師的教學和科研關系。

參考文獻：

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