讓學生在課堂中自然生長
——同課異構中不同教學思路解讀分析

江蘇江陰市實驗小學 黃 慧

黃 慧全國優秀英語教師，無錫市學科帶頭人，無錫市名教師，無錫市知識型職工標兵。江陰市教育學會小學英語教學專業委員會副理事長,多次獲江蘇省、無錫市英語優質課評比一等獎。江蘇省教育廳公派赴澳大利亞培訓英語和英語教學法。受邀參與蘇教版牛津小學英語教材教參的編寫，國家、省級課題的核心研究人員，多個教師個人專項課題結題。

讓學生在課堂中自然生長
——同課異構中不同教學思路解讀分析

江蘇江陰市實驗小學 黃 慧

在新課標的指引下，很多英語課堂形式多樣，精彩紛呈。但某些精彩的課，透過其浮華的表象，究其實質，蒼白而貧乏，不僅流失了語言學習的本質，更削弱了學生作為主體人的存在。本文以同課異構的不同教學思路為對比，解讀如何更好地利用文本，尊重學生的已知和情感，研究學生、發展學生、構建與人共成長的課堂。

尊重 情感 體驗

語篇，是培育小學英語核心素養的重要載體。語篇閱讀課是小學英語課堂教學中常見的課型，它幾乎涵蓋了小學英語所有年級所有單元內容的英語學習。所以，閱讀課備受大家關注。大概是研究得多了，于是，千人一面的“模式”也就應運而生。這種“模式”化傾向主要體現在環節的設計和方法的采用上，不管閱讀文本在題材、體裁，還是篇幅的長短或詞匯的數量及分布上有什么差異，模式只有一種。這種模式化忽略了學生的學情、心理和生活體驗。筆者認為，教師要尊重學生的體驗和情感，要珍視學生的獨特感受，充分考慮學生的生活體驗和對事物的認知態度和方法。我們既不能把學生的讀書收獲當作是對文本的理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加于學生。

本文主要以譯林版小學英語四年級下冊Unit 5 Seasons Storytime為例,通過同課異構的課堂，對文本解讀的教學思路進行對比分析,談談如何站在學生的角度去關注和研究文本的有效解讀，讓學生在課堂學習中自然地生長。

【課堂1】執教老師采用了從零散到整體的教學思路，根據圖片把書本上的生詞、活動呈現帶讀，等到目標核心詞句全部學完，打開書朗讀小詩。

具體教學過程：

Step1:師生交流，引出話題“季節”并呈現英語單詞“seasons”。

T：What day is it today？

S：It’s…

T：What’s the weather like today？

S：It’s…

T：How many seasons are there in a year?

T（自答）：There are four seasons in a year.

學習單詞“seasons”。學生在茫然中朗讀。

Step2：分別顯示表示“春、夏、秋、冬”四個季節的圖片，呈現表示季節的四個英語名稱：spring，summer，autumn，winter，并通過朗讀等形式進行操練活動。

Step3:運用圖片分別呈現表示四個季節氣候狀況的英語單詞以及在每個季節能做的事引導出小詩的內容。大致如下：

1.呈現表示春天的畫面后呈現如下單詞和句型：

A：How do we feel in spring?

B：It’s warm.

A：What can we do?

B：We fly kites.We go boating.

同法呈現夏天、秋天、冬天的單詞與句型hot、cool、cold。We eat ice creams.We go swimming.We have picnics.We go climbing.We make snowmen.We go skating.

然后通過朗讀、對話等活動引導學生學生新的句型“In spring,it is warm.”和表示活動的句型進行相關的朗讀。

Step4:打開書，呈現每個季節的文本并朗讀。

從教學現場來看，學生對新語言的理解是一知半解，只是跟著老師按部就班地學習語言。知識呈現零散破碎，操練過程機械乏味，更沒有自主學習的過程，教學效果明顯不理想。

【課堂2】執教老師采用了從整體到具體的歸納式教學思路，即通過呈現從各季節氣候等特點，引導學生通過對各具體景象的觀察、感悟逐步提煉出各季節的英語名稱，呈現小詩，在學習過程中再討論各季節可做的活動，基于生活體驗擴大語言量，激發學生對四季的熱愛。

具體教學過程：

Step1:創設問題情境，呈現詞匯。

分別呈現代表各季的典型性天氣狀況的圖景，引出一些表示感受的相關詞匯，得出相關季節的英語名稱，并最終得出一年有四季的結論，從而呈現單詞“season”，呈現并朗讀本單元的課題：Seasons。過程如下:

1.呈現春天圖景，通過創設問題情境，逐步呈現詞匯:

T:What can you see in the picture?

S1:I can see some trees.

T:What color are the trees?

S2:They are green.And I can see some flowers.

T:How are the flowers？

S3:They are very beautiful.

…

T:Do you like the season?What season is it?

Ss:Spring.(教授)

T:How do you feel in this season?

S1:Not hot and not cold.

T:It is warm.(教授warm)

逐步呈現詞匯，形成文本目標句型：In spring,it is warm.

同樣的方法，呈現夏、秋、冬圖景，通過看圖交流分別呈現以上詞匯時，并進行及時的語言操練活動。

2．根據語言描述，猜季節名稱

活動要求：Listen and judge:What season is it?

語言描述如下:

（1）It is not cold and not hot.It is warm.It’s usually sunny.Sometimes it’s windy.We often fly kites in the season.Please guess:What season is it?

（2）It is usually sunny.It is very hot.People often go swinmming.Childrens like eating ice creams in the hot season.

(3)It is not hot and not cold.It’s cool.It’s usually sunny.It’s a harvest season.There are lots of fruits in the season,such as oranges and apples.We often have picnics and go climbing.

(4)It’s often very cold.Most of childrens like this season.Some childrens like going skating,Some childrens like playing with the snow.They make snowmen and have a snowball fight in the season.

通過對季節、各季節天氣情況的歸納，幫助學生對相關語言知識形成初步的概念。“猜一猜”游戲活動，則將表示各季節的英語名稱、與之相吻合的天氣情況以及人們普遍從事的活動項目有機融合在一起，為下文做了良好的鋪墊。

Step 2：整體呈現文本，通過老師引導閱讀和小組合作閱讀雙線并進的方式，根據季節談論典型活動項目。

問題情境:What can we do in different seasons?

結合學生自己對四季的感悟和體驗，通過對春、夏、秋、冬進行不同的解讀，得出在各季可進行的典型活動。如下：

Step 3：指導朗讀。通過引導學生對季節特征的歸納和連讀、重讀、升降調等朗讀指導，讀出每個季節不同的感覺，激發學生對季節的熱愛之情。

Step4:隨著學生對各季節的了解,引導他們選擇喜歡的季節，擴充詩歌內容。

由于上面幾個環節的鋪墊活動比較充分,這一環節的活動開展得明顯比較順利，教學效果較好。我們能看出，教師在處理文本時具有整體性，在逐步深入的課堂教學中提煉話題，引導學生圍繞話題逐層鋪開交流。在這個過程中，我們看到了語言是如何慢慢添加，巧妙融入，形成以話題為中心的教學。而且這樣的處理加強了相關語言知識的意義建構，促使豐富的語言知識與科學常識、鮮活的生活知識形成一個整體，促進學生對相關知識的意義建構。

從以上兩種不同的文本解讀思路來看，兩位教師的教學理念是不同的，一位是尊重學生的生活體驗和學習心理，真正基于學生的情感和需要，實現了學生和教師的對話、學生和文本的有效對話，而另一位教師卻忽視了這一點。顯然，不同的教學思路產生了不同的教學效果。

一、目標：定位有多準，教學就有多準確

蘇霍姆林斯基說過：“一個人到學校上課，不僅是為了獲取一份知識的行囊，而主要是獲得聰明。”語言既是交流的工具，又是思維的工具。所以，英語課上我們除了要教給孩子語言知識以外，更重要的是教給他們思維方式和學習的方法。制定恰當的教學目標，就需要英語老師挖掘出文本獨特的價值，然后根據學生特點設計出獨特的教學目標，有針對性地進行教學，發揮學生的主觀能動性，讓他們學有所獲。所以，目標定位的不同，兩種思路表現出的教學效果就產生了語義理解的差異。

課堂1中，教師沒有建立學生對四個季節的英語名稱及其他英語詞匯的語義聯系，所以學生對其意義理解有些含糊不清，也無法對季節名稱與相關的氣候及活動有機地聯系起來，若是教師不呈現中文意思，有些學生產生意義上的誤解是必然的。而在課堂2中，通過呈現各季節比較典型的天氣狀況，得出相應季節的英語名稱這一結論，無須呈現中文意義，學生對各季節名稱和天氣情況詞義也理解清楚，避免了歧義的產生。

二、教材：鉆研有多深，課堂就有多精彩

上好課的前提是鉆研好文本，文本鉆研深刻了，展現的課堂就會精彩。教師要做到利用文本資源，充分挖掘文本獨特的價值，對學生進行教學，促進學生生動地發展。所以對教材處理的不同，兩種思路表現出了學生記憶效果的差異。

課堂1中，教師對教材解讀是由零散到整體的，學生在腦海中只有點對點的概念。由于教師在呈現階段沒有關注語言知識的意義呈現，沒有激活學生已有的生活體驗和情感，故學生無法對季節名稱與相關氣候、活動等建立起必然的聯系。因此，學生對語言知識的認識是支離破碎的，對文本的理解和記憶是淺嘗輒止的，一切的操練活動只能是被動的、機械的，課堂效果差強人意。

文本解讀就是要把文本作為一個連續的、有意義的、語義完整的整體去解讀，要讓學生在語境中去了解文本所要表達的含義，讓學生結合自己的學習積累去熟悉文本所要表達的句式，加強學生與文本的對話，加強學生與自己內心世界的對話，而非只是教師與學生的對話。課堂2中，教師由整體到細節、由總到分地呈現文本，讓學生在腦海建構框架，這樣就可以找到抽象與具體、主題與細節之間的聯系。教師首先通過圖，通過對具體氣候情況的認識，從而判斷季節的名稱，這就將學生的生活體驗與文本建立起了某種對應的內在聯系，接著以此為圓心，展開對四季的理解——氣候、在此季節可做的、可看的、可吃的、可穿的……相關的操練活動，因富有具體實在的意義而有效促進學生對相關知識的記憶建構，效果怎能不好？學生的知識和能力在基于學生生活經驗的學習過程中不斷以螺旋式上升遞進。

三、生本：距離有多近，學習就有多有效

每個學生所特有的經驗，對其英語素養的形成和發展是非常重要的。教師眼睛不能盯著知識結果，要讓學生在“學英語”的過程中，學會知識、學會學習、學會思考。教師需要做的是慢慢欣賞，用心陪伴。在課堂上，“教是為了學服務”“把學生當作課堂的主人，把講臺還給學生”“貼近學生，走下講臺和學生做朋友”，這些理念都要以學生為圓點，以學情為基礎，讓學生在這樣的課堂里有思維的飛揚、知識的建構和生命的生長。所以，這兩種思路表現出內在的教學效果就是學生語言發展的差異。

課堂1中，整個教學過程中，操練主要以機械操練為主，這使學生的語言知識學習活動過程主要停留在機械記憶的層面。教師按部就班式的思路使眾多的語言知識顯得瑣碎、孤立，相互之間缺乏內在的有機聯系，知識能力缺少了一個整體形成的過程。因此，這在學生實際語言運用能力逐步發展上的缺陷顯而易見。

課堂2中，從具有典型季節特色的具體場景中激活學生的生活體驗，學習相應的季節和相關感受類語言知識。如此鋪墊后，呈現文本時，學習根據季節的特點從事比較適合的活動，學生一下就能找到興趣點和語言場，然后在對各季節了解的基礎上表達自己對季節的喜愛，詩歌的最后一句I like spring.也就水道聚成、有感而發了。我們能看出整個學習過程遵循學生的思維邏輯，尊重學生的生活體驗，激發學生的積極情感。學習過程中出現的語言知識是一種必然，而非教師刻意呈現；學習活動已不是刻意的操練，而是一種自然的交流與溝通，這給學生語言能力的逐步發展提供了良好的生態環境。假如說機械的操練和刻意的活動使學生的語言知識提高到語言技能的話，那么，在生態語境中的自然交流則更好地促進了學生語言運用能力的逐步發展。

總之，真正讓兒童在課堂中央，就要讓課堂成為一個展示生命共同體同成長共發展的圣地。教師要尊重學生的學習心理和成長規律，要提高文本解讀能力，讓課堂充滿生命的活力和思維的張力，讓學生從中進行富有自由、富有思想、富有生長力的學習，從而聆聽學生生命成長的拔節聲。?

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]錢希潔.不同的思路,別樣的效果[J].中小學英語教學與研究，2014（12）.

[3]巴赫金.文本對話與人文[M].石家莊：河北教育出版，1998.