基于工作過程系統化課程開發理論的實訓課程改革

曹柳

近年來，餐飲業伴隨著中國經濟的持續發展快速壯大，餐飲企業市場競爭日趨激烈，國際交流的高規格宴請接待日益增多，企業人才成為促進餐飲業發展的關鍵，餐飲人才市場需求的激增極大地推動了中國餐飲管理人才教育的發展。當前《餐飲服務實務》課程實踐教學體系不完備，所培養的學生實踐能力不全面，不能適用于餐飲業的發展需求，造成了人才培養與餐廳高規格接待人才需求脫節。餐飲行業快速發展需求和人才短缺的矛盾，暴露出我國高校餐飲酒店管理專業的培養模式上存在問題，客觀上也對高?！恫惋嫹諏崉铡氛n程教學體系的設置提出更高的要求。

國內外研究現狀

目前國內對餐飲服務相關課程的研究主要集中于《餐飲服務與管理》和《中餐服務與管理》，這兩門課程均重理論而輕實踐，重管理而輕服務，重中餐而輕西餐。側重于餐飲服務技能訓練，面向各級各類餐飲機構設置的《餐飲服務實務》課程則鮮少有人提及。對該課程進行了系統研究的只有李輝《高職餐飲服務實訓課的課程設計與研討》、李春燕《基于工作過程的高職餐飲服務實訓教學改革》、張劍超《餐飲服務技能實訓課程設計淺析》。國外主要側重對餐飲管理的研究，如：以 Peter J. Harris 為代表的對《餐飲管理》課程教學內容的研究；以 David Luke 和 Anthony lngold 為代表的對《餐飲管理》課程評價的手段進行研究。

以上研究并不適用于當前湘菜產業發展實際，在這種背景下，對《餐飲服務實務》課程做出改革迫在眉睫。

課程改革基本思路

課程體系建構。姜大源認為：工作領域與學習領域之間，通過基于職業科學和教育科學的轉換得以連通。課程體系在進行排序時，必須考慮前導、后續和平行課程的設置及關系，使教學資源得以科學、合理的綜合應用和配置。不同難度系數的課程，應該串行排列，形成前導課程和后續課程：而相同難度的課程，可以平行排列，形成平列課程。

對餐飲企業核心工作崗位和主要工作任務進行分析，形成工作過程系統化開發的課程體系。專業核心課中，《餐飲服務實務》對應基層餐飲服務工作，為前導基礎課程，《餐飲運行與管理》、《餐飲經營與管理》分別對應中、高層日常管理及企業經營工作，為后續提升課程。《餐飲企業市場營銷》、《餐飲企業人力資源管理》則與《餐飲運行與管理》形成平列課程，形成“由技能到管理，由簡單到復雜，層層遞進，全面覆蓋”的專業課程體系。

課程內容編排。課程內容的編排按照工作過程展開，采取比較學習的原則，具備三個基本要求：其一，比較必須三個以上：其二，比較必須同一個范疇，其三，比較中重復的是步驟（工作過程）而不是內容。學生在同一個范疇的三個以上工作過程構成的課程單元——學習情境的學習中，通過步驟的重復掌握技能，融入知識，又在不同內容的比較中，提升自己的能力。

學習情境設計。通常學習情境之間，即課程的單元與單元之間，呈現出3種關系：平行、遞進和包容。將課程劃分為街邊小吃餐飲服務、中低端社會餐飲服務、特色餐飲門店服務、中高端連鎖餐飲服務、高星級酒店重大餐飲接待服務等五大學習情境，單元之間呈現遞進關系，情境之間難度遞增。學生圍繞“餐飲服務”這一范疇進行學習，在重復中掌握服務步驟，在重復中提高服務標準。

課程載體選取。在設計學習情境時，采取課程載體，以使其具象化。載體的形式是項目、案例和任務，內涵是擺臺、迎客、上菜、結賬等，形式和內涵的排列組合，衍生出“無數”載體，實現課堂教學內容的完整性。

課程總體設計

課程目標。通過學習，掌握餐飲服務基本技能；能夠熟練開展各層次各類別的餐飲服務；具有VIP客戶服務方案制訂能力；具有較好的職業道德、職業素養與服務意識。

學習內容設計。采用任務驅動法設計教學活動，將教學內容隱含在一個或幾個有代表性的任務中，以完成任務作為教學活動的中心；學生在自主探索和互動協作的學習過程中，找出完成任務的方法，最后通過任務的完成實現課程的學習，見上表1。

學習評價方式。采取教師評價與小組內自評、小組間互評相結合的模式，對課程學習過程、小組合作過程及課程學習成果進行綜合總評。期評=考勤15%+組內自評15%+學習成果評價70%；團隊合作作品評分=教師評分50%+組間評分50%。組內自評主要考評組員團隊參與度、協作度及貢獻度，由組長全權負責，可采取組員共同評分或組長單獨評分方式進行。

課程特色

本課程基于姜大源“工作過程系統化”課程開發理論，與各級各類餐飲企業深度合作，聯合開發。課程內容選擇與課程資源建設充分考慮行業實際，實現專業課程學習與企業工作實際接軌，課程資源建設與行業培訓需求接軌，課程教學設計與實踐教學條件接軌的“三接軌”。具體表現在：

以餐飲業態為參考設計學習情境，以工作過程為導向組織教學內容——突破傳統學科體系。參照現有餐飲業態，將課程設計為街邊小吃餐飲服務、中低端社會餐飲服務、特色餐飲門店服務、中高端連鎖餐飲服務、高星級酒店重大餐飲接待服務五大教學情境。以各類型餐飲服務的主要工作過程與服務標準為載體，組織教學內容，展開教學活動。打破了傳統的學科體系課程組織模式，實現工作過程認知體系課程內容組織模式，有利于引導學生結合個人生活經歷，在探索與總結中自主學習，自主探究。

教學內容由易到難，由簡單到復雜，層層遞進————符合學習規律。單元與單元之間呈現遞進關系，相同的步驟在五大學習情境中，學習內容由易到難，服務標準逐層提高，服務難度逐層遞進。學生圍繞“餐飲服務”這一范疇進行學習，在步驟重復中掌握服務流程，在步驟重復中提高服務標準。

封閉式學習任務與開放式學習任務相結合——由個人學習到團隊協作，由標準化學習到思維發散性學習。采用任務驅動法組織課堂教學，每一個學習情境中，學生均需要完成學習任務，提交學習成果。封閉式學任務要求學生按照教學標準完成技能訓練，掌握餐飲服務基本技能，提交個人學習成果；開放式學習任務要求學生充分參與團隊協作，貢獻個人智慧，協調團隊不同意見，完成創作性團隊學習成果，促進實現專業教學的情感、態度、價值觀目標。

教師評價與組間互評、組內自評相結合——自主學習、自主評價、提高自身能動性。教學考評打破傳統“一考定成績”的模式，重視學習過程，采取教師評價、組間互評與組內自評相結合的評價模式。教師評價考察學習效果，組間互評訓練思辨能力，組內自評促進團隊協作，在此評價模式下，提高學生學習自主性，調動學生學習積極性和自身能動性。endprint