問題即課題 教學即研究 成長即成果

◎包立娟 李雪蓮

問題即課題 教學即研究 成長即成果

◎包立娟 李雪蓮

遼寧省教育廳2016年印發的《遼寧省全面深化義務教育課程改革的指導意見》中明確指出，應樹立“問題即課題、教學即研究、成長即成果”的教研理念，針對課程改革中出現的問題，著力組織教師個人進行“教學反思、教師集體合作、學生有效參與、專家指導引領”的行動研究。在區域教研中，如何落實“問題即課題、教學即研究、成長即成果”的教研理念開展教研活動呢？

一、問題即課題——開展專項研究

（一）確定方向，尋找問題

研究始于“問題”，如何尋找既來源于課改實踐又符合教師需求的真實問題呢？學期伊始，區教研室以“解決問題”為專題，做了本學期學科教研輔導，組織教師圍繞此專題開展獨立研究，并將不能解決的問題提交上來。如圖所示，某校教師共提出了6個問題：

通過梳理，發現前四個問題存在如下關系：

其中第2、3、4問題分別指向解決問題的三個步驟，也就是第1個問題中的三個分支。因此，校級教研組就選擇這四個問題開展研究，并根據它們之間的邏輯聯系，把本輪研究專題定為《通過三個步驟培養學生解決問題能力》。而第5、6兩個問題，則不列為重點研究內容。這樣，就保證了專題是圍繞課程改革且基于教學實踐的迫切需要而產生的。

（二）層層遞進，解決問題

學校以骨干教師為牽頭人，以“備課—上課—聽課—評課—第二次備課”為程序，開展研究。通過一兩個周期，教師們發現自己能夠解決諸如“在回顧與反思環節應該引導學生從哪些方面反思”這樣簡單的問題，但是對于類似“如何突破教學重難點”這樣的問題還有很大的探索空間。于是，我們將問題的研究范圍縮小，由《通過三個步驟培養學生解決問題能力》改為《通過步驟之二“分析與解答”培養學生解決問題能力》，同時將研究層級提升，由“以學校骨干為牽頭人的校級教研組”上升到“以大學區中心校骨干教師為牽頭人的大學區協作組”研究。如果問題仍然有研究的價值，我們可以進一步縮小范圍，由《通過步驟之二“分析與解答”培養學生解決問題能力》改為《巧用假設法在“分析與解答”中培養學生解決問題能力》，并再一次提升研究層級，由“以大學區中心校骨干教師為牽頭人的大學區協作組”上升到“以區教研員為牽頭人的區級中心組”研究。

（三）總結提升，反思問題

雖然大家在研討時，各抒己見、有理有據，頗有“滿園桃李競芳菲”的春意盎然；但在教研后，卻不能沉靜下來，不能扎下心來積淀“綠葉成陰子滿枝”的秋日碩果，不能調整下個學期的研究方案。所以，我們需要在深度、廣度上繼續拓展，才能使教研在組織上更周密、內容上更具體、方法上更多樣、成果上更豐實，才能為更多的教師提供引領、指導和服務。

二、教學即研究——借鑒科研方法

（一）利用實驗法，用數據說話

1．做好自變量與因變量的觀察

教師采用什么方式去教學，是最常見的自變量；這個自變量引起學生知識變化、能力提升就是因變量。我們一般通過教學觀察就可以知道：一道題幾個人做對了，幾個人做錯了；哪種題型掌握的人最少，哪種題型錯誤的人最多；哪些同學只會模仿例題，哪些同學能夠舉一反三。運用數據統計比較，讓結果一目了然。

2．進行前測與后測

對于任何一個教學活動，前測與后測的對比都是揭示教學效果最直觀的手段。例如：對“10的加減法”這節課，我們單純地看課堂表現和隨堂檢測，無從得知教學效果，因為大部分學生在學前階段就掌握了這一知識。如果我們進行前測和后測，對比數據、量化結果，就會知道哪些學生真正是通過這節課學會的。

3．保證實驗組與控制組的區別

有時，在教學中，教師會情不自禁地把自己認為好的方法手段全部投入到每一節課中，這對于日常教學是可以的，但是對于教學研究則不合適。所以，我們要清醒地認知，實驗組和控制組雖然都是參與實驗的組別，但是不能混為一談。如果放松條件控制，違背實驗方法，那么就會影響數據測量結果。

（二）利用查找文獻法，提升理論高度

1．學習綱領性文件促進觀念更新

對于教師而言，《課程標準》《指導意見》等文件是查找文獻學習的第一站。沒有教育理論指導的實踐，是無本之木、無源之水。如果教師長期只管低頭拉車，不管抬頭看路，即便走得再遠，也會忘記為什么出發。觀念之差，會事倍功半，更會南轅北轍。教師學習教育的綱領性文件，可以省時高效地了解課改方向，汲取專家智慧。

2．利用網絡資源進行檢索

現代網絡為研究提供了方便快捷的手段。只要隨意輸入一個關鍵詞，就會跳出上萬條相關的信息，大大提高了查找文獻的效率。越來越多的教師習慣在網上查閱備課資料、教材教輔資源、教育科研成果，以指導自己的實踐。

3．選定名師力學篤行

所謂名師，絕不僅僅是因為他們在課堂上精彩，更是因為他們在教學背后有一套系統的理論、一段豐厚的閱歷。教師選擇一位心儀的名師，購買一本教學專著，含英咀華，深度研讀，把名師的理論融會貫通到自己的教學實踐中，研精苦思，觸類旁通，最后必會厚積薄發，開花結果。

（三）利用觀察法，全面獲取資料

1．目的性

課堂觀察目的因教研主題而定，不能面面俱到。在聽課之前，教師應清楚本次教研主要研究的問題、聽課中應獲取的信息。無論是觀察教師的語言，還是觀察教學的方式，都必須在聽課前做到心中有數。

2．計劃性

“凡事預則立，不預則廢”。教師要想觀察更加高效，就要養制定計劃的好習慣。例如，要重點觀察哪個教學環節；這個環節大致需要多少時間；需要幾人分工協作；是否可以采用錄像錄音等手段幫助記錄，等等。這樣有所計劃，就能使觀察的效率和質量大大提高。

3．系統性

課堂觀察時，要根據教研的目的進行系統觀察，尤其要處理好研究重點與非重點的關系。對于教學中的重點，要詳細記錄，不可貪多務得，急于求成；對于教學中的其他環節，可以一筆帶過，不要錙銖必較，分散精力。

三、成長即成果——提升教師素質

（一）完善多種能力，促進自身成長

1．會上課

對于一節好課的評價標準，專家們各抒己見，眾說紛紜，林林總總，難以統一。不過，好的課堂最重要的就是目標的達成。而教學目標無非就是“知識與技能”“過程與方法”“態度情感價值觀”這三個方面。教師只要在教學設計中把這三個方面當成一個密切聯系、相互交融的有機整體，就會做到上一節好課，促進學生全面、持續、和諧的發展。

2．會說課

教師成長不僅僅體現在會上一節優質課上，還要出口成章，會說設計依據。觀摩名師課堂，與普通教師課堂最大區別就在于，名師總是附贈一場能引起頭腦風暴的講座。如果一位教師只會上課，講不出道理，就不會令人信服，所上的課也會缺乏“營養”。

3．會撰文

教師只會做講座還不夠，還應具備撰寫文章的能力。哪位名師不是才思敏捷、下筆成文、獨樹一幟、著作等身呢？葉瀾教授也曾說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”所以，提高教師個人素養，一定要勤于反思、筆耕不輟。有了豐厚的理論與實踐經驗的積淀，才能在教學中游刃有余，在教研路上不斷成長。

（二）搭建研究平臺，建設協作團隊

1．三級教研平臺

校級教研組、大學區協作組、區級中心組，無論哪一級的教研，都是在為教師搭建一個發展交流的平臺，期望教師們心手相連、同舟共濟、集思廣益、共同發展。

2．網絡教研平臺

順城區教育網站從成立以來，就建立了教育資訊、教育TV、教育博客、網上論壇、中考專欄等多個欄目，發揮了前沿教育信息頒布、教研專業引領、學科會議直播、推廣交流先進經驗等多項功能，為教師搭建了開放、高效、平等的學習研討平臺。

3．自主研發平臺

除了常規的平臺，學校和教師也可以發揮創新精神，自主搭建平臺，挖掘本地資源，引領教師發展。例如：我區的第三大學區就首開成立了“第三大學區小學數學學科邵華名師工作室”。工作室的成立，有效銜接了區、校兩級名師工作室的工作，填補了大學區名師引領的空白，取得了喜人的成果，并在現場會中進行展示交流。

（三）多重角色轉換，成人悅己共進

1．實踐者和學習者

教學實踐是教師的工作，而終身學習又是不斷發展的教改形勢的緊迫要求。一位教師上課，身邊總是圍繞著一群教師在幫忙研究。表面上，他們是陪伴上課者進行一次次的磨課；實際上，他們在見證別人成長的同時，也成就了自身的成長。

2．組織者和管理者

如果教師永遠處在教研的從屬地位，就不會主動、宏觀地思考教研中的問題。如果我們給教師壓壓擔子，把他們放在一個組織者和管理者的位置，就會逼迫他們自覺思考教研方向、教研目標、教研內容，使他們采用更科學的教研方式，取得更豐實的教研成果。

（作者單位：撫順市順城區教師進修學校）

（責任編輯：楊寧）