如何設計與實施體驗德育課程

張艷輝

編者按

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出要“堅持德育為先”。2017年秋季學期投入使用的三門教材正是遵循“德育為先，立德樹人”精神編寫的，其中就包括《道德與法治》這門學校德育課程。隨著德育課程內容發生了變化，對教育方法與手段也將提出新的要求。朱小蔓教授在談到轉型時期的中國學校德育時，對于德育方式方法就特別倡導體驗式道德學習方式。對于體驗式德育，教育工作者并不陌生，但現實依舊存在“有體驗而無德育”的困惑，因此有必要再次深入理解體驗式德育課程的設計與實施。

體驗課程是21世紀課程改革的新走向，體驗德育已經成為繼承和創新傳統德育的新的教育形式之一。體驗德育的課程是對傳統德育課程出現的困境與問題的積極回應，相應的體驗德育課程應符合目前教育發展的需要。課程理論和課程實踐已經告訴我們，課程是教育發展的基礎，因此本文從課程的視角探討體驗德育課程設計原則和實施要點。

一、體驗德育與體驗德育課程的界定

體驗道德教育是將體驗式的學習方式同道德教育結合起來，把體驗式學習運用到道德教育課程中。在課程實施中，教師積極創設各種情景，使學生在親歷中獲得道德體驗，在體驗中產生強烈的道德認同，達到構建意義和形成價值觀的教育。體驗德育是一種強調知識滲透與學生主體的教育理念，注重學生主體參與，突出教師與學生雙向情感溝通，反對一味“灌輸”道理與知識。

體驗課程是經驗課程的一種，是一種用整體主義——兒童、自然、社會整體有機統一的視野下重建兒童主體性的課程體系。體驗德育課程是學校道德教育內容與學習經驗的組織形式，體驗德育課程是德育課程中的一部分。

在信息多元化的時代，德育的社會價值和個體價值依然存在，但德育所面臨的背景、對象、方法、介質發生了很大的變化，傳統的德育面臨著全新的考驗。在新的教育環境和教育背景下，體驗式德育及其體驗德育課程的發展應引起我們的思考。

二、體驗德育課程設計的原則

（一）回歸生活原則

陶行知在《生活即教育》中說過，“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。”同樣，沒有生活的道德教育是“死道德教育”。長期以來，傳統的道德教育脫離生活的現象比較嚴重，道德同理論綁定起來，成為硬生生的教條，走向“死道德教育”。

道德產生于活生生的現實世界，是人類由外而內、由模糊到認同的一個過程。道德源于生活，道德教育也應回歸生活。體驗德育從活生生的世界出發，而非從抽象的概念、道理出發，在內容上更加貼近學生身邊的世界和身邊的故事，在方法手段上創造和喚起生活中的情境感悟，更加強調學生課余生活中對道德行為的踐行。現象學的創始人胡塞爾這樣說過：“當我們一起生活，面對面地談話，互相握手致意，在愛與恨中，在思考和活動中，在辯論中互相聯系在一起的時候，我們就經常處在那種人格主義的態度中。” 這里的“人格主義的態度”實際上就是道德教育，所以生活是最好的道德教育者，也是最好的道德教育的課程資料，把生活融入道德教育是組織和選擇體驗德育課程的根本原則。

（二）人文關懷原則

在傳統的道德教育中，學生豐富多彩的“生活世界”被嚴重地剝奪，取而代之的是“知識世界”。道德教育以冰冷的知識灌輸和機械的理論訓練展示給學生，學生的主體性被剝奪，削弱了道德教育育人的功效。

美國當代著名的教育家內爾·諾丁斯提出了“關懷道德教育”模式 ，“關懷道德教育”模式重視個體性和具體性，認為只有對學生真情實感的關懷才是道德的教育，只有關懷的道德教育才能培養受教育者的道德理想，使之成為有責任心、有關懷意識的人。

體驗德育尊重學生的生命、主體性和個性，因此教師應該教育學生要敬畏生命、熱愛生命，注重學生學習質量的提高和對學生個體發展的關注。教師要關心學生、尊重學生和愛護學生，讓受教育者在學習的過程中充滿生機和活力。關懷并不僅僅是口號，它需要教育者的親身躬行，教育者們應盡最大的努力讓受教育者感到平等，在平等的對話交流中享有同等的話語權。

（三）因材施教原則

教師應該看到每個學生的個體差異，并在此基礎上運用不同的教育方法，促進每個學生的發展。體驗德育要求教師更加全面而深入地了解學生，注重學生之間存在的個體差異，將學生按照智力、性格、氣質、能力和志向等進行分類和歸納，對學生情況進行具體分析，有的放矢，因材施教。此外，教師還應該看到學生的個性和特長，不可采取一刀切的教育方法。由于學生的個體能力差異，會對相同的德育課程內容產生不同的反應。那些認知能力強的學生在接受教育的過程中往往能反應敏捷、舉一反三，并且主動渴望擴大受教內容，激發了其求知欲望；而那些認知能力弱者則更渴望獲得直觀的、趣味性更強的受教內容，與前者相比較，他們的理性思維能力稍顯薄弱。因此在選擇課程內容和實施課程中，教師必須要注意學生的差異性。

（四）互動性原則

傳統的德育課偏重于師生之間“教——學”的關系，教師滔滔不絕地講授課堂內容，學生則面無表情地聽，教師與學生、學生與學生之間出現“零交流”。體驗式道德教育注重“師生”“生生”間的互動交流，而且這種互動交流絕不是簡單的“提問——回答”式表面上的互動交流。發揮學生的主體性和創造性，在教師的指導下讓學生參與道德教育課的準備、展開和實踐，使他們成為體驗活動的設計者和實施者，這意味著師生之間、生生之間已經進行了良好的互動和交流。

尊重學生的主體地位與注重教學的互動性是相伴而來的，尊重學生主體地位，就要在教學過程中注重教師與學生、同學之間的互動性。《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“教學過程是師生交往，共同發展的互動過程。”

體驗德育還強調這種互動交流不僅僅是知識上的認同，更應該是情感上的共鳴。情感體驗在道德認知的“此岸”和“彼岸”，由教師與學生之間架起一道橋梁，通過熱烈的討論、角色的扮演、場景的模擬、影片的觀看，一場愉悅的交談、一個會心的微笑，完成道德的升華。endprint

傳統德育的教學模式漠視了學生學習的積極性和創造性。體驗德育要求教師轉變過去傳統的以教育者為主導的教學過程，讓教師更加注重學生的主體地位和個體能動性的發揮，充分挖掘學生的學習潛能，注意發揮學生主動接受道德教育并自我內化、自我教育的主體作用。

在道德教育過程中，教師的主導作用和學生的主體作用是相互影響相互促進的，教師主導作用發揮得越好，教育內容更精彩，教學方法更新穎，就越能激發受教育者的興趣和渴望，從而更好地挖掘學生的學習潛能。同樣，學生學習的積極能動性被調動就更能配合教師完成道德教育的工作和內容。兩者相互促進，相輔相成，更益于德育目標的超額完成。

（五）連續性原則

生命的體驗、道德的體驗是無窮無盡的，但每一個具體的體驗是短暫的、有限的。基于體驗的道德教育在理論指導上是對生命和道德的體驗，而在具體的操作實施過程中卻需要許多個具體的道德體驗支撐，這一個個具體的道德體驗連續起來就構成了對生命和道德無限的體驗。教育要有連續性，道德教育同樣需要連續性，體驗德育更要求連續性。情境和情感是不斷變化的，愛與恨隨著時間和空間的變遷而對立統一。良好的道德感受源自于不斷的美好道德體驗；堅定的道德信念源自于持久的道德感受；始終的道德踐行源自于一貫的道德信念，只有給予連續的道德體驗的刺激，道德教育才能良好的效果。

體驗德育的連續性還應該包括：內容上的連續性。即道德教育的內容保持一致性。道德教育是態度、信仰的教育，這種教育不會像其他如科技的教育那樣日新月異。雖然道德也應該與時俱進，但在一定的時期內具有相對穩定性和時間上的連續性。道德教育時間上的連續性比較容易理解。道德教育是關于人的品德、德性的教育，人只要存在著，每天就會遇到許多涉及品德、德性的事情，知識應該“活到老學到老”，其實道德也應該要“活到老學到老”。

三、體驗德育課程的實施要點

（一）課程內容：由掌握道德知識轉向發展道德能力

傳統德育的課程內容強調道德知識的接納，致使課程內容嚴重脫離青少年的道德生活。青少年道德的生成發展表明：傳授道德知識、道德信條的德育方式已經不能適應瞬息萬變的現代道德生活，唯有發展青少年各種道德能力，才能“以不變應萬變”，在現代社會的道德生活中立于不敗之地。

道德認識是人們對社會道德現象、道德規范及其履行意義的認識，也就是對客觀存在的道德關系及處理這些關系的原則、規范的認識。道德認識包括道德觀念（即道德表象）、道德概念、道德信念、道德評價等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德評價能力的發展是衡量學生道德認識形成和發展的主要標志。

道德能力是對道德知識的吸收、消化和發展。德育不是簡單地傳授道德知識、機械地灌輸現成的結論，也不是一味地政治性說教，更不是用舊有的、傳統的條條框框去約束人、禁錮人和束縛人，而是通過讓學生了解和掌握一定的道德知識，來培養學生的道德能力：在面對道德是非時，學會判斷；在面對道德困惑時，學會取舍；在面對道德沖突時，學會選擇；在與他人交往的過程中，嚴格要求自己，正確對待他人；發展自己的道德辨析力、判斷力、選擇力和創造力，形成健康、豐富、和諧與發展的精神世界。

（二）教學方式：由重灌輸轉向灌輸與體驗整合

長期以來，我國學校的德育教學一貫重視對學生進行正確的善惡觀、道德價值觀的直接教授和灌輸，重視通過學校教師的施教與引導，把人類美好的道德價值觀系統地、循序漸進地從外部輸入學生的心靈，以培育學生的優良品德與行為。

人們普遍把灌輸看作是一種錯誤的道德教育方法，用柯爾伯格的話說，就是“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法”。說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德包括對那些可能處于沖突中的價值做出審慎的決定；說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重學生正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。

如果將道德灌輸視為德育的重要甚至是唯一的方法，這樣就將復雜的德育過程簡單地等同于學科課程的講解、說理，培養的多是“言語的巨人，行動的矮子”。其實，道德學習同知識學習、技能學習不同，它更強調潛移默化、個體體會和生活實踐。假如把道德學習與知識學習等同起來，把道德同體驗割裂開來，只將道德作為一種知識來教，而對學生必需的學校、家庭、生活中多樣化的道德實踐關心不足，那么學生掌握的道德規范體系就會因缺乏實際體驗不能有效地轉化為道德信念，導致“知而不信”，道德信念也就不能外化并指導道德行為。

道德教育涉及學生的人生觀、價值觀的確立，道德動機和道德手段的采用，具體情境下道德行為的選擇，道德沖突中規范的取舍，道德責任的承擔等等。學生在體驗德育中不僅體現著自身的主體性和能動性，也體現著道德的自覺自愿。因此體驗和灌輸這兩種教育教學方式并不是相互排斥，而存在很強的互補性。因此，道德教育的教學方法應該建基于對這兩種道德教育方式充分整合的基礎上。

（三）教育過程：由認知性德育轉向體驗性德育

傳統德育教育過程主要是圍繞青少年的道德認知展開的，注重對道德現象、道德關系的感知及道德概念、道德準則的解釋與說明。對于成長發展中的青少年來說，他們道德品質的形成離不開一定的道德生活，而體驗則是道德教育的最佳選擇，這種體驗德育是在學生的生活和活動中展開的，使教育過程建立在直接性、動態性、體驗性基礎上，讓學生在體驗中學習、思考、領悟，從而形成符合社會需要的道德品質。

“體驗”只是一種手段，一個載體，體驗的目的是為了更好地啟發學生思考，引起他們對道德的認同和踐行。因此，審視學生的道德生活，構建符合學生需要的體驗德育課程，是促進青少年德育主體以及青少年道德體系形成的關鍵。

作者單位：上海師范大學現代校長研修中心endprint