淺析小組合作學習在初中英語教學中的問題及對策

趙硯華

小組合作學習模式因適應新形勢下教育教學的需要，符合新課程標準所倡導的“自主、合作、探究”的要求而備受推崇，日趨成熟并綻放出較強的生命力。由于具體實施過程中存在一些問題，致使很多小組合作學習收效甚微，這些問題只有得以解決才能推動小組合作學習健康發展。

小組合作學習一改學生以被動接受、自我參與為主的傳統學習方式，而以小組為組織形式，實現組內學員的互動，相互學習、合作，以實現團體的共同進步為準則。學生在生動活潑的氛圍中不僅學會了自我探究，尋找解決問題的方法，同時還提高了解決問題的能力，培養了合作意識。

在實際教學中，部分教師把“小組合作學習”當成衡量一堂好課的絕對標準，不管怎么樣，只要“小組合作”了，學生就“真正”參與了，就實現了學生的自主學習。而事實卻恰恰相反，僅得其“形”而未得其“神”。

一、小組合作學習中存在的問題

1.問題設置、分組具有隨意性

由于理解的偏差性及不深刻性，許多教師在課堂上對本該采用其他簡單方式就能達到實效的問題定以不必要的“小組合作學習”形式進行，從而對學生隨意分組、不注重組員的差異性而流于外在小組的存在形式，實效很低。

2.合作具有公式化、強制性

常常見到這樣一種現象：教學過程中并沒有產生探究學習、合作學習去解決問題的實際需要，教師就強行推行“無謂”的合作，似乎“無它不歡”。而且，合作學習總是在教師“可控”的命令中開始和結束的，學生似乎對“小組合作學習”駕輕就熟，看似轟轟烈烈，實際有很多學生在“一言堂”，很多學生“沉默寡言，甘為聽眾”，凡此種種。由此可見，合作學習只是教師授課過程中教師本人需要的一個程序，是教師的要求性行為或者說是一種強制性的行為。而合作學習本應該是學生學習當中探求問題解決方案的內部需要，是一種自發性行為。因此，效果就可想而知了。

3.合作時間不足，合作不充分，學生缺少獨立思考與展示交流的空間

教師給出問題，布置學生合作，學生在教師“可控”的程序化的短暫時間內實現“閃電分組”“閃電合作”“閃電匯報”，就在這一系列的閃電行動中，有些學生還沒明白是怎么回事，根本沒參與，何談合作學習與進步。即使是“合作”的那部分學生也根本沒有產生個人思考后的獨立見解，致使合作缺乏基礎，短暫的“合作”，又怎么能實現深層次的探究呢？小組合作學習僅僅停留在表面，淪為入而不深、深而不達的一個例行程序，而非問題探究的需要，很難實現高效學習的目的。

4.學生參與面不廣， 配合不積極

學生性格差異較大，層次不同，導致合作學習參與度不均衡。基礎的差異性導致參與程度的差異，小組就不具備合作的心向和傾向性，合作僅流于表面，達不到預期效果。

5.教師思維定勢嚴重化、固定化，扼殺學生的思想火花與智慧火花

教師由一個引導者轉變成了控制者、裁決者。教師只是在按照既定的教學計劃與設計，把學生趕往預設的框架里。學生獲得的異于預先設計的答案想法都得不到正確評價，教師成了學生思想火花與智慧火花的扼殺者。此外，教師的評價缺少科學性、合理性與全面性。教師的評價重整體而忽視個體，重合作成果忽視合作過程，且評價不及時，單一而不全面，缺少正面積極性、鼓勵性的評價。

二、小組合作學習的合理對策

1.精心設計課堂

問題設置應符合挑戰性、趣味性、難度適中的原則。教師預先要對問題有一個總體設計，并事先讓學生了解問題并搜集資料，提前思考，提高學生對問題把握的充分性和深入性。

2.科學分組，分工明確，創設小組合作學習的情境

教師要根據學生的性格氣質和智力差異，合理安排組員，組長、記錄員、資料員、首席發言人等，各負其責，確保“組內異質，組間同質”，相互學習、取長補短，避免“一家之言”，提倡“百家爭鳴”。

3.提供充足的合作時間，創設有利于學生思考、交流的空間

首先讓學生對問題獨立思考，再安排交流，學生產生表達欲望后產生交流需要，才能有針對性。然后給予學生足夠的時間去探究與辯論。學生在表達見解的過程中產生不同意見，從而更正或者辯論，產生智慧的火花并發生碰撞，實現更大的收獲，真正發揮學生的主體性。

4.建立合理的評價機制

摒棄評價只重結果、輕過程，重個別、輕多數，重眼前、輕長遠的機制，采取科學合理的評價機制，及時評價并力求兼顧全員，角度多元化，促使學生更關注合作學習過程，感悟合作的價值和意義。

5.教師要更新觀念

教師要不斷創新教學方法，轉變教學方式，提高自身素質，還要培養學生的合作意識與合作學習技能。教學有法，教無定法，教師的改變提高能調動學生的積極性，激發學生的學習興趣，增強學生的信心。

對于現狀，教師需不斷探究積極有效的策略，保證小組合作的實效性。教師在合作學習過程中應積極發揮組織、引導、監督的作用，使合作學習真正是內部需要的自發過程，而不是外部強加的過程。只有這樣才能改變當前小組合作學習低效的現狀，提高教學實效，促進學生的長足發展。endprint