四段O2O閉式循環混合式教學模式研究與探索

呂小艷

湖南電氣職業技術學院

四段O2O閉式循環混合式教學模式研究與探索

呂小艷

湖南電氣職業技術學院

信息技術的快速發展推動了教學模式與方法的不斷創新。依托網絡學習平臺，在“基于SPOC的闖關式翻轉課堂”教學模式研究基礎上，細化教學環節，形成四段“線上線下”(即O2O)閉式循環混合式教學模式，并進行了這兩種教學模式的對比教學實踐。通過對教學評價結果的分析，四段O2O閉式循環混合式教學模式在滿足學生個性化學習、促進學生高階思維養成方面具有優勢。

混合式教學；翻轉課堂；O2O；SPOC

一、問題的提出

21世紀以來，迅猛發展的信息技術改變了學習者的學習環境和習慣，迫使教育者不斷推動教育教學模式和教學手段的創新。由于高職學生普遍缺乏自我約束和管理能力，使得不受監督和約束的課外在線學習效果差強人意。基于網絡學習平臺的“翻轉課堂”教學模式，將線上線下教學結合起來，發揮了教師和學生雙主體優勢，為解決上述問題提供了一個較好的途徑，但也存在明顯的不足：一是“翻轉課堂”必須是對兩個本已存在、主體性相同和教學工作量相當的教學活動的翻轉；二是“翻轉課堂”只實現了“線上到線下”，而沒有再從“線下返回線上”，沒有形成閉環，無法實時檢測學生的學習效果，也使得教師無法根據學生學習效果進行動態的二次精準教學。

為了滿足全體學生的學習需要和個性化需求，實現對教學的精細化管理，在前期翻轉課堂教學研究與實踐的基礎上，構建四段“線上線下”(即O2O)閉式循環混合式教學模式，以期為解決上述問題提供一種可操作范式。

二、相關術語界定

1. O2O

O2O，即Online to Offline，是一種將線上教學與線下教學相結合，實現兩者間優缺點互補的新型教學模式，通過師生間交流的多向性、學習資源的豐富性、教學內容的靈活性以及教學形式的多樣性，達到優化教學效果的目的[1]。

2.混合式教學

混合式教學是通過細化教學環節，將傳統教學的優勢和在線教育的優勢結合起來，達到優勢互補，從而獲得更佳的教學效果[2]。

3.翻轉課堂

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”，最早由美國喬納森.伯爾曼(Jonathan Bergman)等人提出[3]。這種教學模式把知識講解放在課前，由學習者自主學習完成，課內時間用于項目實施、答疑解惑和展示匯報，將學習的主動權交給了學生，從而達到更好的教學效果。

4. SPOC

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，即小規模限制性在線課程，限制了學習者的人數、學習基礎等條件，提高了課程的完成率，是對MOOC的升華和超越[4]。

三、研究過程

2015年，“Pro/E”網絡課程獲得湖南省名師空間課堂項目立項，課程組以該項目建設為契機，依托網絡平臺，采用信息技術，進行了基于“SPOC”的闖關式的翻轉課堂教學模式探索與實踐。

(一)基于“SPOC”的闖關式的翻轉課堂教學實踐

1.前期準備

學習和研究有關MOOC、SPOC、翻轉課堂理論知識；采用調查問卷，把握“互聯網+”時代學生的學習習慣和心里特點，了解校園多媒體機房、WIFI覆蓋率等教學硬件建設情況；通過校企專家聯合反復論證，由易到難，確定了5個典型學習情境；通過對入學成績和大一期末考試成績的統計分析，確定人數相差不多、專業基礎持平的14機制01(36人)、14機制02班(37人)作為實驗對象，分別采用傳統課堂教學和基于SPOC的“闖關式”翻轉課堂教學模式進行教學。

2.基于“SPOC”的闖關式翻轉課堂教學模式設計

圖1 基于“SPOC”的闖關式翻轉課堂教學模式

在前期教改基礎上，基于“建構主義”和“泛在學習”理念，依托信息化平臺和資源，形成了基于SPOC的“闖關式”翻轉課堂教學模式，如圖1所示。該模式分為“課前準備”、“課中講練”、“課后升華”三部分，以學生為中心，以項目引領和任務驅動教學方法為主導，依托信息化教學手段和資源，采取“微課引導”、“闖關測試”和“探究學習”等方式，促進自主學習，實現“教學做”合一。

3.基于“SPOC”的闖關式的翻轉課堂教學實施

14機制02班采用基于SPOC的“闖關式”翻轉課堂教學模式進行教學，下面以“項目三 任務3 千斤頂零件裝配”為例，闡述該模式的具體實施過程。

(1)項目資訊

課前一周，教師在網絡平臺發布課程信息和學習資料，給學生提供充足的自主學習時間。學生帶著引導問題，使用手機、電腦等設備自主學習網絡平臺上的圖文、視頻等資源，學習目標更加明確。

(2)闖關測試

使用 QuizCreator軟件由基礎到綜合設置了3次闖關測試。只有通過闖關測試的學生，才能收到任務書，否則，將返回資訊階段，重新學習，實現SPOC模式對學習對象的限制性和選擇性。

(3)研討評議

上課時，教師針對學生闖關測試中的典型錯誤進行答疑解惑，指示重難點內容，提出學習要求。學生要進行知識的梳理，確定本項目的學習目標，并在自己空間分享學習體會。

(4)任務實施

教師在大學城中向闖關成功的學生發放“任務書”。接到任務后，學生根據自愿原則分組。同時，教師則要設置工作情景，明確崗位職責，學生按照真實企業崗位要求進行角色分工和輪換。學生以小組討論的形式，確定完成任務的計劃和分工，然后在機房進行實施。在實施過程中，教師對任務完成的進度進行控制，針對共性問題適當給予講解和示范。同時，學生還可以選擇性地學習微課、微視頻等資源，以突破重難點。各小組成員還要使用錄屏軟件錄制操作過程和制作匯報PPT。

在任務實施過程中，學生先做，教師再講，學生自學，繼續實施任務，實現教學做合一。

(5)匯報演示

任務完成后，由教師隨機抽取小組成員進行課內匯報。并將匯報PPT、錄制的操作視頻和作品等材料上傳到自己的個人空間，作為項目考核的佐證材料。

(6)鞏固拓展

課后，學生可以在大學城的考試系統進行理論知識的在線測試和學習。重點知識可通過學習大學城中概念庫、原理庫等資源進行鞏固，難點知識則有系列微課引導。另外，學生還可以學習模具設計師考證等拓展資源，以滿足學生考證和職業發展等需要。

(7)交流反饋

建立了14機制02班的班級微信群，并指派兩名年輕教師作為管理員，及時回答學生關于《Pro/E》課程的各種疑難問題，學生之間也可以使用該平臺分享學習經驗和體會，展示課外的作品。

4.考核評價

項目成績由師生根據項目完成情況、匯報情況及課外學習交流情況共同評定，并在大學城進行公示。期末考試采取線上線下相結合的形式進行，利用大學城的在線考試系統自動生成試卷考核理論知識，在機房考核上機操作部分。課程總成績由項目總成績×60%+期末成績×30%+出勤×10%構成。

(二)兩種教學模式的教學效果分析

14機制01班采用教師講解示范，分配任務，學生再上機操作的常規教學方法，14機制02班采用基于SPOC的“闖關式”翻轉課堂教學模式進行教學。課程結束后，選擇“學生到課率”和“期末成績”這兩項最容易進行量化分析的指標進行比較，如下圖2所示。

從圖2可以看出，14機制02班的學生的到課率明顯高于14機制01班的學生；期末成績中，90分以上和60分以下的學生人數差別不大，80～89分之間的學生人數，2班明顯高于1班，60～79分之間的學生人數，2班略少于1班。以上數據說明，“基于SPOC的闖關式的翻轉課堂教學模式”在提高學生參與課程的積極性、提高中等學習能力的學生成績方面，相對于傳統教學模式具有明顯的優勢。

圖2 翻轉課堂教學模式與傳統教學模式比較

進一步分析上訴兩個班的對比數據可以發現，翻轉課堂教學模式雖然提高了80～89分區間學生人數，但是在90分和不及格人數方面，與傳統教學方式區分度不大。究其原因，不難發現在前期的翻轉課堂實踐過程中，教師是以中等學習水平的學生為參照而開展的教學設計、教學進程安排和教學評價等活動，只解決了教學標準化的問題，不能解決統一教學和學生個性化需求之間的矛盾。

(三)四段O2O閉式循環混合教學模式設計

從圖1可以看出，基于“SPOC”的闖關式的翻轉課堂教學模式，形成了“線上→線下→線上”兩次“O2O”。為了解決此模式教學實踐中暴露出來的問題，經過課題組的論證，將教學過程進行了優化，線上和線下教學環節各增加了一次，拓展“翻轉課堂”這種“線上線下”混合式教學模式的深度與廣度，形成四段“線上線下”(即O2O)閉式循環混合式教學模式，如圖3所示。

此模式的第一段O2O沿用之前的教學模式。在第2段O2O的線上學習部分，依托在線測試系統，增加針對理論知識的在線測試，檢測學生課外自主學習的效果。教師在線統計學生成績、錯題信息，結合課內學生在項目實施過程中的表現和對技能的掌握情況等信息，分析造成學生成績差異的原因。然后，針對典型錯誤，更新課程資源，擬好解決措施。在第3段O2O的線下學習部分，教師講解典型錯誤后，學生通過小組合作探究的方式，對項目實施方案進行優化，并做好歸納總結，完成對知識和技能的二次構建，提升高階思維能力。在第4段O2O的線上部分，教師根據學生的學習能力，提供分類學習資源，學生根據自己實際情況，選擇鞏固練習或是拓展練習，從而實現個性化學習。

(四)四段O2O閉式循環混合教學實踐結果

2017年2月至6月，課題組成員將16級奧的斯電梯訂單班(60人)按照上學期平均成績，均衡分成A、B兩個對照班，每班30人，分別采用基于“SPOC”的闖關式的翻轉課堂教學模式和四段O2O閉式循環混合教學模式進行教學。奧的斯訂單班采用企業式管理，學生到課率都是100%，不能作為評價指標。經過探討，最終將項目完成率、每個項目在線測試的平均成績、期中考試成績、期末考試成績作為對比因素，統計的結果如圖4所示。

在圖4-1中，隨著項目難度的加大，A、B兩班學生項目課完成率呈下降趨勢，但B班的完成率要好于A班；在圖4-2中，A、B兩班學生成績隨著項目難度不同，呈現波動趨勢，B班的平均成績要優于A班；在圖4-3中，B班學生在80～89、90～100兩個分數段的人數稍多于A班，60～69區間的人數持平；在圖5-4中，B班在80～89、90～100兩個分數段的人數明顯多于A班，而在60～69、70～79兩個區間，人數少于A班。

對以上數據進行分析，可知B班采用“四段O2O閉式循環混合教學模式”的學習效果明顯好于“基于SPOC的闖關式的翻轉課堂教學模式”，對比4-3和4-4，可以發現，加以時間積累，“四段O2O閉式循環混合教學模式”的優勢更加明顯。

四、結束語

基于網絡學習平臺的四段O2O閉式循環混合式教學模式，充分發揮教師和學生在不同教學環節的主觀能動性，即滿足了全體學生的基本學習需求，又注重學生的個性化發展，促進了學生綜合應用知識、分析解決問題等高階思維能力的培養，實現了行為主義、認知主義、建構主義、深度學習理論等多種教學原理及學習理論有機混合。

[1]尚巖, 李東穎, 張桂玲.線上線下(O2O)教學模式——從慕課(MOOCs)運行效果想到的[J].黑龍江高教研究, 2016(8)：153-155.

[2]鄭春芳.混合式教學中網絡資源與課堂教學有效結合的途徑探析——以《宏觀經濟學》課程為例[J].教育理論與實踐, 2012(33)：52-54.

[3]林雪燕, 潘菊素.基于翻轉課堂的混合式教學模式設計與實現[J].中國職業技術教育, 2016(2)：15-20.

[4]曾明星, 李桂平, 周清平,等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育, 2015(11)：28-34.

呂小艷：1982.10，湖南電氣職業技術學院，碩士，講師。

該文章是2015年湖南省名師空間課堂項目——《Pro/E》課程改革與實踐成果。