悟讀教學策略

葛琴

摘 要：《義務教育語文課程標準》明確指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀，在讀中要重視對學生的“悟性”能力的培養，使其在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中獲得思想啟迪，在讀中受到情感的熏陶。由于學生的個體差異，對文本的感悟是多元的，要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解。

關鍵詞：朗讀；感悟；個性化

朗讀就是將文中的書面語言轉化為有聲語言，用聲音再現語言文字中所蘊涵的思想感情的一種閱讀方式。著名特級教師于永正曾說過：“朗讀法是教語文的根本之法，也是學語文的根本之法?！?/p>

那么，如何才能提高學生的朗讀水平呢？時下“感悟朗讀”這個《義務教育語文課程標準》中的概念是語文教師使用得最多的。所謂“感悟朗讀”簡稱“悟讀”，就是指對課文有了接觸而引起思考，有所領悟之后再用心去朗讀。

一、挖掘切入點

“感悟朗讀”需要“切入點”。如果把教材的內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的“可講處”到“可衍生處”，大大小小提出很多問題，東碰一下，西撞一下，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。大凡一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的“點”——關鍵的詞語、題眼、過渡段等。它們或概括內容，或統領全文，或揭示中心，或揭示內涵或標明作者的意圖，或流露作者的情感，是理解課文的所在，教師只要抓住這些關鍵“點”通過二度創作，精心設計，突破一“點”，同時也拓展了全篇，就可以讓每一個學生都積極地投入到教學過程中，促使學生思維的觸角深入到文本的內核，從而順暢地實現了“整體感悟”和“整體把握”。

二、捕捉生成點

新的課程理念告訴大家，課堂教學不再是單一的“傳授”與“接收”的學習過程，而是師生進行互動，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長。它是生機勃勃的、活力無限的。我們應當關注每一個生命，用變化的、動態的、生成的來看待課堂教學。每篇文章都只是一個學習的范例，每一范例都有幾處能觸動學生的心弦，點燃他們的思維火花。因此，教師在課堂中，就要緊緊抓住學生對文本的初步反應，即文本對話中的“亮點”“質疑點”“爭論點”“困惑點”等展開教學，與文本深處的內容展開對話，從而創造出更獨特、更豐富的對話成果，從而使紙上的語言變成活的語氣。這就是要讓學生沉浸在作品之中，美美地讀、潛心地讀、忘情地讀、讀出語感和情味，讀出自己獨特的感受，理解和體念，從而達到“味之者無極，聞之者動心”的程度。特級教師李衛東講授的《小紅松救活了》，就體現了這種理念。

出示第二自然段：“馬永順爺爺看見了，跑過來俯下身來，把小紅松立起來，他在根部培了土，用腳踩了踩……”

師：小朋友，找一找表示馬永順爺爺動作的詞。

生：跑、俯、立、培、踩……

師：小紅松立起來，怎么說是馬永順爺爺的動作呢？（教室里一時寂靜）

師：馬永順爺爺把小紅松（ ）起來，能否換個詞

生：抱、捧、豎……

師：看來“立”不是“站立”，而是“扶”的意思。立起來就是扶起來。

生：這個“立”字可以看出馬永順爺爺把小紅松當成自己的寶貝一樣呵護著。

這樣的悟讀，不是簡單的一讀了之，而是在老師的引領下，學生與文本深層次的對話。它既是一種理解文本的方式，也是師生與文本情感的交融，體現了“以讀為本，以悟為核心”，從而實現了在讀中理解，在讀中感受，在讀中受到情感的熏陶?！钡?，需要提出的是，個性化閱讀必須堅持“價值引導”，不能讓學生的個性感悟“像霧像雨又像風”。當學生的自由感悟過于散亂，或者與文本的價值取向出現矛盾，出現了原則性的錯誤時，教師就要及時評價、引導，防止學生的個性化閱讀誤入歧途。也就是抓住生成點，即課堂的亮點，教師要正確地引領，否則，生成過程變成了散慢的解讀。

三、再現情境點

把書面的語言變成有形有象，則復雜變成簡單，抽象變成直觀，深奧難解的變成通俗易懂了。這是“感悟朗讀”教學的重要的策略。每一個文學作品在它的字里行間都會隱藏著一個個感人的、生動的、活潑的、富有情趣的畫面。在課堂上，教師引領學生把這些干癟枯燥的符號轉化為形象鮮活的畫面，那么就可以獲得超越時空的心靈對白和審美感悟。著名特級教師李吉林就是“情境教學法”的開拓者，她從語文教學改革入手，探索出了把認知活動和情感活動結合起來的教學模式。李吉林老師根據情境對兒童感觀或思維活動所起的不同作用，創設情境大致分為實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境及推理情境。簡言之，通過音樂、繪畫、具體事物、多媒體、實驗、單獨或綜合語言等，創設出逼真的情境，使學生感到新穎、特別、好奇、驚訝，從而激發學生的求知欲，調動了他們學習的積極性，從而悟出文章的情感內涵、意蘊，達成與作者的感情共鳴。如筆者教學《五彩池》這一文章時，五彩池在四川藏龍山，大大小小，玲瓏多姿，更使學生驚異的是同一池的水顏色不同。教學時學生難以進入美的境界。筆者就從電腦上搜索有關五彩池的信息，然后利用多媒體教學，學生學得輕松，讀得精美，同時也領悟到文本語言的美。但是，值得提醒的是，不是所有的意境都可直接用多媒體進行教學。如一位教師教學《黃山奇石》，學生在初步感知的課文前，教師就用多媒體把一塊塊奇石展現在大屏幕上，學生雖然一下子進入美景之中，但文本是要靠學生在初步感知，整體感悟后，才得意蘊。因此筆者認為情境教學應在學生對文本難解處，疑惑處，爭論處再現，效果更加明顯。

四、填補空白點

小學的教材篇幅一般都不長，有些文章的高潮部分因為缺少細節描寫，對學生的情感提升形成了障礙，有些課文所蘊含的感性材料明顯不足，即文本留有許多“空白”，我國傳統繪畫和古典詩歌中普遍運用“留白”的藝術，這也是一切優秀作品的共同之處。正如海明威所說的：“好的文學作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下?！闭Z文教材選入的大都是這類“冰山的一角”。教學中，抓住這一角，讓學生尋找藏在水下的百分之九十，從而悟得全文的意旨。特級教師王崧舟在上《只有一個地球》時，為了讓學生能夠充分感受到地球污染的嚴重性。在初步感知文本內容的同時，出示一份數據——地球上的一天。（每天，至少有800人因為空氣的污染而死亡，其中大多數是兒童；每天，1500噸氟利昂排入大氣層，破壞了臭氧層；每天，1600人因飲用不潔水而病死；每天有12000桶石油注入海洋。）學生看到了這一組驚人的數據，個個瞠目結舌。教師再讓學生談談感受，學生個個說得感人肺腑。有的說：“地球，我的母親，我會保護你的。”有的說：“人類呀，請珍愛我們的地球母親吧！”有的說：“人類呀，不要看到地球上最后一滴水是眼淚才后悔莫及呀?！边@樣的感悟就是“填補空白點”的效果。最后，老師再次讓學生朗讀文本中自己喜歡的句子，個個讀得真是至情至深！再如特級教師于永正教學《威尼斯小艇》，安排了兩次填補空白點：“船夫的駕駛技術特別好。在河上行船的時候，速度極快，來往船只很多，他總能操縱自如，毫不手忙腳亂。假如你就是這些技術高超的船夫，你會向游人怎樣吆喝，招攬生意，讓游人樂坐，坐的放心？”對第二次“填補”，于老師提示開頭：“親愛的游客們……”讓學生進行練寫，在饒有興趣的“填補”中走近了船夫。

以上只是筆者個人對提高朗讀水平教學的粗淺的設想。使學生在感悟朗讀中理解，感受和體驗，需要我們進行深入的探索研究。

參考文獻：

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