高校音樂專業視唱練耳課程教學引入奧爾夫教學法的探索研究

楊 奕

（南昌工程學院，江西 南昌 330000）

高校音樂專業視唱練耳課程教學引入奧爾夫教學法的探索研究

楊 奕

（南昌工程學院，江西 南昌 330000）

高校音樂專業視唱練耳課引入奧爾夫教學法，探索適應高校視唱練耳課程的教學方法與途徑，從體驗音樂入手，到感知音樂，再到創作自己的音樂，弱化了“為練音”的學習，并與后續課程融會貫通，相輔相成。

奧爾夫教學法；視唱練耳；感知；創作

《視唱練耳》為高校音樂專業基礎課程，通過一系列專門的技能訓練，培養與發展學生的音樂記憶能力、內心聽覺能力、準確迅速的視譜能力等等，在專業人才培養過程中發揮著重要作用。由于該課程有積累時間長、出成效慢的特點，在實際的學習中，學生們容易產生枯燥感，致使學習效率降低。為使學生在視唱練耳學習中獲得音樂體驗的樂趣，從被動機械化的練習中解放出來，本人嘗試將奧爾夫教學法引入課堂教學，并進一步深入探索適應高校音樂專業視唱練耳課程的教學方法與途徑，使音的訓練成為真正的“音樂”的訓練，讓這門學科基礎課能與后續課程融會貫通，相輔相成。

一、奧爾夫教育理念及主要教學方法為視唱練耳教學借鑒的可行性

奧爾夫教育體系由德國音樂教育家、作曲家卡爾·奧爾夫創立，其理念標識為“原本性音樂”，奧爾夫說：“原本的音樂不只是單純的音樂，它是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的；它是一種人們必須參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與期間。”因此，他的音樂觀念是詞、音樂、和儀態表情的結合。該體系以開放的姿態隨各國教育的發展而發展，隨時代的變化而變化，對于每一個教學階段，都鼓勵和激發人們去創造。

視唱練耳訓練中聽、唱、記全部需學生親身參與，在反復大量精準的訓練中得以強化并最終鞏固。以奧爾夫教育理念作為向導，不再滿足于學生僅僅拘泥于單純的聽、唱、記，而是應發散開來，創造性的聽音、唱譜、記寫，能將抽象的音樂與直觀的親身體驗結合。

奧爾法音樂教育體系中最具特色的教學方法主要包括語言、聲勢、器樂三個方面。語言指提取語言中的音調和各種字詞節奏的可能性與音樂結合。音樂是較為抽象的藝術，但是如果用明確的語言解釋音樂，便容易獲得較直觀的理解，這一練習可以作為視唱練耳訓練中的輔助手段。

聲勢是奧爾夫教學法中最有代表性的部分，指用身體作為樂器，通過身體動作發出聲響的一種手段，是體態律動學的主要部分。將音樂化身動作，把音樂的要素用身體“演奏”出來，是一種更為多樣、直接的體驗。其能有效鍛煉身體各個部位的協調能力，進而達到促進節奏感、反應能力、記憶能力提升的目的，與視唱練耳的訓練目標一致。

器樂指借助小打擊樂器和簡易音條樂器或吹奏樂器演奏并創造節奏、音樂，開發學生學習的主動性、創造性和協作能力。這是音樂訓練中較有趣味的環節，由于各種樂器音色差別較大，組合的空間大，靈感迸發的可能性也最多，最容易激發學生創作和自主訓練的欲望，是視唱練耳課程與音樂其他學科滲透貫通最有利的媒介。

二、借鑒奧爾夫教學法的節奏訓練

節奏活動是奧爾夫教學法的精髓，無論語言、聲勢、器樂均以節奏作為基本依托。高校音樂專業的視唱練耳課程中，節奏訓練是一項重要內容，包括單聲部和多聲部的節奏模唱、記寫等等。運用奧爾夫教學法將節奏訓練的方法無限衍生，雖貌似沒有中規中矩的訓練那么嚴苛，卻常在無形之中達到意想不到的效果。

課例1：基本節奏訓練

運用詩詞或散文的多種讀法進行分解，達到節奏的練習目的。例如徐志摩的《再別康橋》：“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩。”其按照讀法或許可以寫出一條對應節奏：XXX X XX 0 XXX XXX X 0 X XXX XX 0 XX. X XX X X。讓學生套詞朗誦這條節奏，之后單獨朗誦節奏。接著讓學生思考這首詩其他的誦讀節奏，記寫并朗誦，也可以套用搖滾、RAP等風格性節奏型來朗誦，既活躍課堂氣氛，又使學生在思考和創造中了解各種基本節奏。

課例2：復雜節奏訓練

復雜節奏一向是節奏訓練的難點，出現的問題通常是擊打不準確，容易拖拍或搶拍，記寫時容易中斷思路。但是有時借助聲勢，或許可以緩解學生訓練時的心理緊張度，為準確演唱、記寫創造條件。例如跨小節切分：朗讀時很容易搶拍，但是練習中可以讓學生讀原節奏的同時加入聲勢伴奏，八分音符拍掌，四分音符分別拍左右腿（實則將四分音符分解成兩個八分音符擊打），因為手部分解動作的恒定規律性弱化了擊拍時的反向不適，使節奏誦讀變得清晰明了，從而提高準確度。

課例3：運用聲勢或小打擊樂器進行多聲部節奏訓練

視唱練耳課程在普通高等院校一般開課兩年，第二學年進入到提升訓練的階段，二聲部或多聲部的視唱練耳訓練或多或少都被納入教學內容之中，而最初的訓練幾乎都是從節奏入手的。訓練時可讓學生從平時彈奏的鋼琴書中任選一首，兩人一組，分別朗誦高低兩個聲部節奏，之后自選聲勢或打擊樂器表演同樣的節奏，最后在視唱練耳教材中，由學生自選一條同拍號的視唱曲演唱其節奏，用剛練習過的伴奏節奏型為之伴奏，并鼓勵學生作一些伴奏變化。在這個課例中，是一項由模仿到創造的二聲部節奏練習,如果學生程度允許，亦可讓一組學生表演，其余學生記寫，將聽、唱、記訓練三步合一。

三、借鑒奧爾夫教學法的音高訓練

奧爾夫音樂教育體系雖側重節奏的訓練，但對于音條樂器的開發，為音高的訓練開辟了途徑。借助音條樂器、直笛等簡易旋律樂器與鋼琴配合，進行多音色音高練習，避免學習產生枯燥乏味之感，并從中得到音高記憶的鞏固。列舉以下課例，以此論述。

課例4：三度-六度轉位音程與分解和弦結合練習

讓學生思考把人聲范圍內可唱的三度、六度音程編成一條旋律（允許其中出現個別其他音程的串聯），再從中選出一條，譬如：

進行全班演唱，并讓學生從中提取分解和弦136、642、461、135進行演唱，演唱這些和弦的原位或其他轉位，之后讓隨意選擇學生使用不同的音條樂器演奏其中音程或和弦的變化串聯，其余人模唱記寫。另外，在學生程度允許的情況下，在該旋律上方或下方疊置一條三度旋律，全班分兩個聲部演唱。之后教師對提取的和聲音程、和弦進行彈奏聽記，達到強化的目的。

四、借鑒奧爾夫教學法的旋律訓練

旋律和歌唱是柯達伊教學法的強項，然而柯爾文手勢對于視唱練耳的教學有一定局限性，適用于合唱指揮課。奧爾夫教學法相對自由，并無具體的規則，更強調結合自身情況的創造性變化，在對旋律這種充滿想象、有形（記寫形式）無象（明確表象）的音樂語言的訓練中，施展的空間較廣。視唱練耳課旋律訓練的內容主要包括視唱和記寫兩部分，現選取兩個課例來說明奧爾夫教學法的具體運用。

課例5：旋律創作與記寫

普通的練耳練習中，旋律記寫一般是教師彈琴，學生記寫，并無新意，課堂上可稍作改變。教師先彈奏一條簡單的旋律，讓學生模唱并記寫。例如：

之后，要求學生在此基礎上作變化創作（實質為變奏），可以改變拍號、加減音，變動節奏等，使之成為一條新的旋律。例如：

教師可隨機抽取幾條彈奏，讓大家記寫，彈奏時亦可移調，然后總結變化在哪里，變化之后旋律的風格情緒有無改變。最后，讓一組學生演唱旋律，其余學生用聲勢或打擊樂器為這幾條旋律伴奏，達到對音調、節奏、節拍變化的感知。

課例6：視唱中對于音樂術語的感知及樂感的培養

教師循環彈奏一條視唱曲，每一遍都有不同處理地漸快漸慢、漸強漸弱，學生先不跟唱，而是在座位和走廊空隙中隨意行走，肢體亦可自由做輔助動作或聲勢動作，根據聽到的音樂調整步調和身姿，這是聽覺、感覺、運動覺對音樂的綜合體驗。當音樂停止，學生停步或坐下，要求學生將這條視唱模唱出來，其中可能會有不正確的部分，再讓學生翻開教材視譜演唱，并根據自己的理解作出強弱處理。此練習受教學空間的限制，適用于小班或小組教學，如個別情況需要大班教學則可分組進行。

五、結語

奧爾夫教學法在實際運用中是千變萬化的。教學中可針對訓練難點和學生特點開拓思路，設計教學環節，教師從旁引導啟發，與其他音樂學科知識交融滲透，枯燥的課堂訓練妙趣橫生，學生從中感受音樂學習的樂趣，興趣是學習最好的動力，有興趣的學習即使是有難度的訓練也能迎刃而解。

當下的高校專業音樂教育中，過多的技術性要求掩蓋了音樂的本質，使音樂的學習淪為技術的進階，而非音樂教育的初衷。臺灣奧爾夫幼教專家陳怡玲說：“感知先于認知，音樂先于符號（音樂要素的文本記錄形式），這樣，音樂才能成為自己的音樂。”視唱練耳課可以引入奧爾夫教學法，亦可引入其他任何優秀的教學法，教學中所有的手段和形式都是為內容服務，教學能符合從體驗音樂入手，到感知音樂，再到成為自己的音樂的過程，使音樂與生活、情感結合，才能真正為音樂的學習賦予美育、德育的內涵。

[1]李妲娜,修海林,尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐 [M].上海:上海教育出版社,2011.

J613.1

A

課題項目：本文為校級教改課題項目《綜合類高校專業音樂教育中《視唱練耳》課程教學的新模式探索研究》（項目編號：2014JG028）。