支架式教學法在法語寫作反饋中的應用

高爾朗

摘 要：在法語寫作教學中，教師對學生在習作中所犯的錯誤常常有錯必糾，但卻收效甚微。由建構主義理論發展起來的支架式教學法，實現了學生在糾錯反饋過程中的主體地位，通過自我糾錯、生生糾錯和師生共同糾錯三個環節提高了寫作反饋的有效性，同時也提高了學生的語言使用能力。

關鍵詞：支架式教學 糾錯反饋 法語寫作

中圖分類號：H319 3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）10（a）-0169-03

在法語寫作教學中，我們發現學生寫作能力的提高往往比較緩慢，教師通常采用比較傳統的教學方式：教師設定作文題目，學生課后寫作文，教師修改作文，課上進行作文講評。也就是說，整個寫作教學流程中學生只參與了寫作部分。而教師在修改作文時，通常會用紅筆標出語言、形式上的錯誤，甚至逐一修改，教師為此花費了很多時間，但卻發現同樣的或類似的錯誤依然陸續出現，這說明教師的糾錯反饋收效甚微。因此，我們深入研究了建構主義教學理論（La construction），由此發展起來的支架式教學方法有利于提高寫作教學中反饋的效率。

1 支架式教學模式

20世紀60年代瑞士著名心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出了建構主義教學理論，后來維果斯基（Lev Sémionovitch VYGOTSKI）等心理學家和教育家從認知結構的性質與發展條件等多方面不斷豐富、發展，形成了較為完整的建構主義。建構主義認為人類的知識是通過建構而得到的，學習者是在已有知識的基礎上建構新知識的；它強調學習的主動性，認為學習是學習者根據已有知識主動建構新觀念的過程，學習者并不是被動的信息接受者；教學也不只是傳授課本的知識，而應是幫助學習者在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的理解和豐富知識結構的過程。建構主義強調以下幾個方面：（1）學習是學生主動建構的過程；（2）教師是學生學習活動的指導者、合作者；（3）學習情境對意義的建構起重要作用；（4）互動是知識建構的重要方式。由此可見，教學不應該只是由教師向學習者傳遞知識的過程，更是學習者主動構建自己知識的過程，通過已有知識對外部信息進行主動選擇和加工，完成觀念的更新和知識結構的重組。在這一過程中，學習者的主觀能動性是核心因素，通過外界因素如教師的指導和幫助形成新的認知結構，獲得新的知識和能力。教師并不是教學的主體，只是意義建構過程中的“支架”，起著支撐和輔助作用，無法取代教學主體——學習者，也無法將教學目標強加給學習者。

支架式教學模式是由建構主義教學理論發展而來的、一種比較成熟的教學模式。“支架（Létayage）”一詞其原意是指建筑中臨時搭建的用于支撐建筑物的腳手架。“支架理論”最早在1976年由美國心理語言學家布魯納（Jér?me S Bruner）提出的，在語言習得過程中，成年人為小孩提供不同的暫時結構和框架，即語言上的支架來幫助孩子學習語言，構建有效的交流。布魯納等人（Bruner， Wood， Ross， 1976）認為“支架式教學”是指幼兒或新手在更有能力的人的幫助下獨立解決問題、完成任務或達到在沒有他人支持的情況下不能達到的目標的過程。羅森塞恩等人（Barak Rosenshine， Carla Meister，1992）認為“支架式教學是教師或更有能力的人，為幫助學習者解決其獨自不能解決的問題，即幫助學習者跨越當前水平和目標之間的距離而提供幫助和支持的過程”。也就是說，在教學中，我們可以形象的將學習者看作是一座建筑，學習者的“學”是在不斷地、積極地建構自身的過程；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學習者不斷地建構自己，不斷建造新的能力。這種支架的支撐作用是在不停頓的把學生的知識能力從一個水平提升到另一個新的更高的水平，學習者則沿著教師搭建好的支架層層向上攀登。

支架式教學模式通常由以下幾個環節構成。

（1）搭建支架。根據學習者現有的知識水平和特點設計合理的知識框架。

（2）設計情景。將學習者引入一定的問題情境。

（3）獨立探索。經過教師的啟發引導，讓學習者獨立探索，確定與給定概念相關的各種屬性，由學習者自己分析，構建概念框架。

（4）協作學習。進行小組協商、討論，共享集體思維的成果，達到對所學概念較全面、正確的理解，從而完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價。對學習效果的評價包括自主學習能力、對小組寫作學習所作出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構的評價。

布魯納提出，在支架式教學過程中，應注意以下幾個特征：引起學習者對學習的興趣；簡化要做的工作；持續堅持既定目標；標出現狀和理想間重要特征及落差；解決問題時應控制住挫折的感受；對最后應執行的學習活動能展示出不錯的表現。

2 寫作反饋的現狀及不足

寫作教學中的反饋指的是“讀者給作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”。這些信息有的是針對學習者作文中表層錯誤的反饋，即糾錯反饋（Le feedback correctif），主要有四種類型。

（1）語言錯誤反饋。對語言錯誤的反饋通常有直接和間接反饋兩種。直接反饋是教師明確指出學生作文中的錯誤并改正；間接反饋是教師只對學生作文中的錯誤給予提示，但并不提供正確的語言形式而是讓學生自己去改正，如劃線、問號、省略標識等。在這兩種反饋形式中，許多教師習慣使用直接反饋的方式修改作文中的語言錯誤，甚至給學生重寫一篇作文。

（2）語篇的反饋。如作文內容和組織結構。相對于對語言錯誤的修改，教師對組織結構和內容的修改較少。

（3）評定作文。這類反饋主要指教師的評分。如ABCD等級或15分滿分制等。但是分數的給定通常沒有明確、清晰的評分標準。

（4）教師評語。在多數情況下，教師的評語是比較空泛的，如很好、好、一般等。而學生并不了解為什么得到這個評價。比如這篇作文為什么得到一個好分數？老師為什么覺得我的作文不太好？有什么缺點？應該做哪些訓練來提高和改進等。此外對于寫作能力相對較弱的學生，多數教師會給出批評責備的評語。這樣可能會傷害學生的自信心，打擊學生的寫作積極性。endprint

從目前的反饋方式中可以發現，教師是唯一進行修改工作的人，多數學生認為上交作文就表示寫作任務已經完成，面對教師修改后的作文也只是看看分數和評語，并沒有認真思考其犯錯的原因和正確的表達方式，或只關注了教師在課堂上的講評和黑板上的典型糾錯例句。此外，教師在講評之后并沒有進一步關注學生是否真正理解了犯錯的原因和修改情況，這可能導致學生在日后仍然會犯同樣的或類似的錯誤。由此可見，教師和學生在反饋過程中缺乏互動和溝通。我們迫切需要改變這種糾錯反饋的模式，讓學生參與到糾錯反饋中。

此外，我們還應考慮到學生的個體差異，有些學生沒有達到其應當具備的水平，并不能理解教師在課堂上講解的典型性、普遍性錯誤，因此，盡管教師的講解細致、清晰，他們也沒有真正的理解。簡而言之，我們的糾錯反饋對他們來說是無效的，我們需要一種適合所有學生的反饋方式。

3 支架式糾錯反饋模式

針對上述反饋效果不佳的問題，我們經過多次研究談論，認為支架式教學模式能夠很好的解決這一難題。這種新型的教學模式確立了學生在反饋中的主體地位，教師是學生的引導者、組織者和資源提供者，為學生的糾錯搭建支架。這就使學生能夠參與到錯誤修改的過程中，教師只要為修改創設合適的問題情境，引導學生解決問題。要注意支架只有發生在學習者的最近發展區內才有效（Vygosky，1978）。也就是說教師要了解學生的已有水平和學習興趣，將支架搭建在學生實際學習水平和所要掌握的內容之間。這樣可以充分考慮到學生的個體差異，使每個學生都能通過各自的支架向上攀登，極大地提高了學生的學習積極性。由此，我們建立了支架式糾錯反饋模式，制定了三個糾錯反饋環節。

（1）自我糾錯。學習者自己修改錯誤。但我們也考慮到有些學生沒有達到普遍的知識水平，無法發現錯誤，以至于無法自我修改錯誤，針對這一問題，我們建立了一組錯誤類型符號（如下表），教師會為這些學生的錯誤提供線索，學生則可以根據這些給出的線索進行修改。這種學生自行修改錯誤的方式可以使學生對自己的學習進行檢查和反思，有利于自我進步和提高。

Article：défini（ADE），indéfini（AIN）， partitif （APA），contracté（ACO）

Nom：simple（NOM），commun composé（NOC），

propre（NOP）

Adjectif：simple（ADJ），comparatif（AJC），superlatif（AJL），complexe（AJX）

Adverbe：simple（ADV），complexe（AVX）

Conjonction：coordination（COC），subordination simple（COS），subordination complexe（COX）

Déterminant：démonstratif（DED），possessif（DEP），indéfini（DEI），exclamatif-interrogatif （DEF），relatif（DER），numéral（DEN）

Préposition：simple（PES），complexe（PEX）

Pronom：démonstratif（POD），possessif（POP）， personnel（POO），exclamatif-interrogatif（POF）， numéral（PON），adverbial（POA），relatif（POR）， impersonnel（POS）

Verbe：simple conjugué（VSC），participe simple （VSP），gérondif（VSG），infinitif（VSI），complexe conjugué（VCC），participe complexe（VCP）

（2）相互糾錯。學生間相互修改錯誤。他們可以分成若干小組共同討論、評價同伴的作文并修改錯誤。學生可以提出多個修改意見給他的同伴們。小組中的所有成員都可以盡情表達個自的觀點。這一環節可以促進學生間的交流，促使學生思考修改意見的可行性，通過相互交流擴展個人的思路，激發學生參與的興趣。對于個別喜歡保留意見、不愿發表個人看法的學生，就需要教師介入到反饋過程中，向他們提出問題，引導他們逐漸參與到討論中。

（3）師生共同糾錯。學生在討論如何修改錯誤的過程中會遇到意見不統一、無法改正錯誤等問題，教師需要適時的搭建支架，指導學生運用正確的表達方式。激勵所有學生參與修改，鼓勵他們提出問題和個人看法，對于學生不正確的表達可以采取舉例等方式加以引導，促使學生用已有知識聯系現狀解決問題，而不是批評、斥責學生所犯的錯誤。通過師生間的交流激發學生的寫作熱情和想象力。此外，教師應該注意不要過早的對學生的作文一稿做出評價，而是在二稿時給出評語，以免打擊學生的寫作信心和積極性。

我們認為糾錯反饋過程中的生生互動、師生互動尤為重要。通過各種互動可以幫助學生搭建其自己的“支架”，從而向更高一級臺階邁進，實現知識技能的提高。這種反饋模式可以把教師的“一言堂”變成與學生的“對話”，真正實現以學生為中心的現代教育理念。（夏紀梅，1999）這種生生之間、師生之間的交流也可以實現知識的共享和潛在理解的轉化，在提出問題、解決問題的過程中，在與能力較強者的合作中，能力較差學生的知識也可以得到增長。實踐證明，支架式糾錯反饋模式有利于學生參與到糾錯過程中，保持學生在糾錯中的注意力和積極性，有利于學生語言能力和寫作水平的提高。

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