追求厚實的徽派課堂

朱雪松

皖江教育源遠流長，歷史悠久，在教育長河中沉淀下豐厚的底蘊。徽派教育的風格，各有評論。對小學語文而言，“厚實”一直是其顯著特征。葉圣陶先生在其《語文教育書簡（二十）》中提出“亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”語文教學中，老師們都意識到我們的教學就是為了提升學生“聽、說、讀、寫”的能力。

為了改變語文課堂教學中“說”多“寫”少的狀態，避免學生練就了好嘴皮子，卻荒廢了書面表達能力，近年來，很多專家、老師一直呼吁將“寫”擠進課堂，讓學生既動嘴又動手。現在，很多老師都有了“讀寫結合”的意識，學生在閱讀課上也需要拿起筆來寫一寫了。那么，怎樣的讀寫結合才是有效的呢？一位老師的教學案例，給了我很多啟示。

一、找準訓練點

師：在我記憶中，姥姥的剪紙豐富而有趣。一頭老牛，一只兔子，一幅幅剪紙，成了我童年有聲有色的夢。請你仔細看看在姥姥的剪紙中，都是怎樣的老牛和兔子？

生：我看到了一只頑皮的兔子。

生：蹦跳的兔子。

生：我還看到了一只活潑的，奔跑的兔子。

師：看著這樣一只兔子，你想起了誰？

生：我覺得這只兔子就像作者“我”。（師插話：“我”和這只小兔子一樣——）一樣頑皮。他是個出名的調皮蛋。

生：作者很頑皮，姥姥明明閉著眼睛剪好了，他還耍賴，說姥姥偷看。

師：你讀得真仔細！這是我們在三幅“牛兔圖”中看到的小兔子，那老牛又是什么樣子的呢？

生：老牛是溫順的老牛。

生：還有拉車、耕地的老牛。

生：還是敦厚的老牛。

師：同學們一定已經發現了，姥姥其實就像老牛一樣，是嗎？

生：是的，姥姥在家里什么活兒都干，洗衣服、納鞋底、擇菜、淘米、喂豬、薅草……

師：和姥姥在一起，姥姥的剪紙，就是記載生活的照片。看著這些照片，不由得讓“我”想起一個個小畫面。

（出示：一天，我們出去玩，姥姥背著我……

中午，姥姥忙前忙后，燒了一桌子好菜……

開學那天，我背上書包，姥姥送我到村口……）

師：也許，你還會想起姥姥洗衣服、納鞋底、擇菜、淘米、喂豬、薅草的一個個畫面。請你把你想象到的一個場景用一段話寫下來。

（生練習寫話，教師巡視指導。）

師：誰來說說你看到的畫面？

生：中午，姥姥忙前忙后，燒了一桌子好菜。我一看：呵！紅燒魚、燉蘿卜、大青菜都是我愛吃的。姥姥給我盛上一碗香噴噴的米飯，說：“快！餓壞了吧！快來吃吧！”我連忙坐了下來。姥姥卻又忙著準備去喂豬了。我拉著她說：“姥姥，你都忙了一上午了，趕緊先吃吧，吃好了再干活兒。”姥姥笑笑，夸我懂事。我們就坐在一起邊吃邊聊，幸福無比。

師：你看到了一個勤勞而慈祥的老牛，更看到了一個懂事而乖巧的小兔子。

生：開學那天，我背上書包，姥姥送我到村口。姥姥又一遍遍地叮囑我要好好學習，聽老師的話。我對姥姥說：“我明白了。姥姥你放心吧！”姥姥點點頭，看著我一步步走遠。我走了很遠，又回頭看看姥姥。姥姥還是定定地站著，似乎舍不得我離開。

師：小兔子要離開老牛了。老牛有一千個不放心，一萬個舍不得啊！同學們，當我們再看到這三幅牛兔圖時，我們看到的就不只是牛和兔的故事了，我們更看到了“我”與姥姥溫馨生活的點點滴滴，看到了“我”與姥姥割舍不斷的親情。請大家再用心讀讀這些文字。

（出示描寫“牛兔圖”的文字，學生自由朗讀）

《姥姥的剪紙》一課以“剪紙”為線索貫穿全文，表現了姥姥剪紙技藝高超，廣結善緣的特點，而“剪紙”更承載著“我”與姥姥濃濃的親情。但通讀全文，我們卻發現文章直寫“我”與姥姥的筆墨很少，更多的文字卻在描繪姥姥剪紙中的“老牛”與“兔子”的形象。如何引導學生將剪紙中的世界與現實的生活聯系起來，是教學中的一大難點。

上述教學案例，便將“讀”與“寫”巧妙地糅合在一起。“讀”自然催生了“寫”，而“寫”又促進了“讀”的深化。教師首先由剪紙中的形象入手，請學生觀察“老牛”與“兔子”的特點。讀過文章，學生稍一梳理，便發現老牛與兔子分別給人留下了勤勞慈祥與頑皮可愛的印象。接著，教師引導學生將剪紙中的牛兔，分別與生活中的人一一對上號。這就為學生打開了思路，原來剪紙是一面面鏡子，照出的是生活中“我”與姥姥的親情。接下來，水到渠成，教師讓學生以剪紙為底本，發揮想象，將“我”與姥姥生活中的場景還原出來。

這里的寫話是學生在課文的語境下進行的，教師精心創設了幾種不同的情境，學生便有話可說，言之有物。從學生反饋的寫話內容來看，學生依據剪紙形象，結合生活經驗，展開合理想象，將原本隱含于文本中的“我”與姥姥的生活細節呈現出來，字里行間流淌著濃濃的親情。再讀課文時，學生的理解與感悟已比寫話前更深了一層。

如果安排得當，讀寫結合是有效訓練學生書面表達能力的方式。但在教學中，我們務必要避免為了寫而寫。流于形式的寫話練習，只是做給聽課者看的花架子。只有找準訓練點，精心設計教學環節，才能在閱讀教學中有效滲透寫話訓練。而有效的寫話訓練，又能促進學生對文章的理解，使“讀”與“寫”真正相得益彰，同生共長。

二、落實有效性

在一次同題異構的研討活動中，兩位老師先后執教了《北大荒的秋天》一課。學完課文，兩位老師均安排了讀寫結合的訓練，但從“寫”的有效性上看，兩種不同的設計達到的教學效果迥然不同。

[片段一]

師：同學們，欣賞了北大荒秋天的美景后，你覺得北大荒漂亮嗎？

生：漂亮。

師：那你們能來贊美一下美麗的北大荒嗎？請大家拿起手中的筆，寫出你心中的贊美吧！

學生寫話。

師：誰來贊美一下北大荒？

生：北大荒的秋天真美呀！

生：北大荒的秋天天空一碧如洗，真漂亮！

生：北大荒的秋天很熱鬧，到處是一片豐收的景象。

……

上述教學片段中，教者非常強烈的指導學生寫話的意識。在閱讀教學中，適時安排讀寫結合的訓練，可以為學生深入理解文章，抒發閱讀感悟，提高寫作能力提供良好的契機。但如果安排不當，這樣的寫話練習也可能流于形式，為寫而寫。

《北大荒的秋天》一課文辭優美，展現了北大荒詩情畫意的美景。學完文章，學生都被這些美景迷住了，腦海里留下了一幅幅美圖，心中也不由生起對北大荒的向往與喜愛。在[片段一]中，教者抓住了這樣的情感體驗，請學生暢所欲言，表達自己對北大荒的贊美之情。學生雖然情動于中，有感而發，但由于教師的寫話指導沒能結合文本特點進行有效設計，學生的表達大多游離文本，泛泛而談，沒有能將自己從閱讀學習中汲取到的“語言”養分，遷移運用到寫話練習中。這樣的寫話訓練形式意義遠大于實際作用。而在[片段二]中，教師先請學生回憶文中展現出的一幅幅美麗畫卷，然后引導學生化用文中語言，來介紹自己最喜歡的一幅美景。在這個教學片段中，教者非常注重學生“仿”的實踐。化用文中語言，為學生降低了寫話難度，卻因為借鑒了文本語言提升了寫話的質量。從訓練的效果看，這更具實效性。

正因如此，閱讀課上的讀寫結合，切忌為寫而寫，流于形式，應該更注重對文本語言的內化吸收，遷移運用，以期真正達到讀寫互促的良好效果。endprint