基于漢語學習者語篇能力發展的對外漢語教學研究

韓蓉

摘要：本文主張在對外漢語教學研究中采用“語篇能力”這一概念，要重視發展漢語學習者的語篇能力，并從對外漢語教學的教學大綱、教學設計與測試評估三個方面來探討如何發展外國學生的漢語語篇能力。此項研究將有助于對外漢語語篇教學水平的進一步提高，同時也有助于漢語國際教育事業的發展。

關鍵詞：語篇能力；漢語習得；漢語國際教育

在漢語國際推廣中，漢語語音、詞匯、語法與漢字教學一直是教學的重點。外國學生在初、中級階段對詞語句子的掌握可以達到較高的水平，但在語篇方面，即使到了高級階段也會呈現出很多問題，阻礙了他們漢語水平的提高。趙金銘分析原因時指出：“一方面是由于漢語語篇研究本身相當薄弱，對于連句成篇的規則和手段知之甚少。另一方面，在語法教學中長期以來我們忽視了語篇教學。”致使學生得不到系統的語篇結構和連接手段方面的有效訓練，不具備語篇能力。我們認為學習者的語篇能力的獲得是一個逐漸發展的過程，是可以習得的。這需要學習者構建“語言即語篇”的語言習得觀，并從語篇的視角去評估學習者使用語言的能力，即“語篇能力”，通過語言教學大綱的設置、課堂教學的設計以及測試評估習得語篇能力。

一、漢語教學大綱中語篇知識的研究

《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》吸收了當時對外漢語教學界和漢語語言學界對語篇的一些成果，嘗試提出了一個語段教學的雛形。大綱將漢語教學項目表分為詞匯、漢字、語法和功能，而語篇是語法項目表中的一項，如下表所示：

《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》提到“語段，或稱句組、句群，是前后銜接連貫并有一個明晰的中心意思的一組句子組合”，該大綱將漢語語篇分項列入本科二、三、四年級的教學大綱中，如下表所示：

其后，為了適應和配合漢語教學由“請進來”向“走出去”的漢語國際推廣的國家戰略，國家漢辦組織多名海內外漢語教學專家編寫了《國際漢語教學通用課程大綱》，其中專門將語篇知識列為一項，作為與語音、字詞、語法、功能、話題并列的語言知識項目。語篇知識具體內容概述如下：

二、基于語篇能力發展的教學設計研究

在教學中，我們主張把語篇作為一個整體來學和教。祁愛華提出的語篇教學過程有導入、整體呈現、講讀和語篇呈現，并通過問卷調查證明了這種教學模式的可行性和有效性。通過借鑒這一模式，以中級漢語綜合課《重讀西藏》（選自陳灼主編的教材《橋梁：實用漢語中級教程》（下），北京語言大學出版社，2003）一文為例，我們將漢語語篇教學設計分為四個步驟：

（一）有效指導，預習語篇

漢語教材中的課文即為語篇。在進入語篇教學活動之前，教師要挖掘教材內涵，課前有針對性地指導學生去預習，讓學生對語篇學習有充分的準備。預習時不要求學生逐字逐句地翻詞典、解釋意義，學生只需理解背景知識和語篇大意即可。這種語篇的預習方式可以有效地激活相關知識的儲備，調動了學生進一步學習的積極性和主動性。例如，在我們進行《重讀西藏》這篇課文的教學時，教師在課前布置學生上網查找一些有關西藏的圖片和介紹等相關的預習作業，學生通過預習，對即將學習的課文的相關知識有所了解后，都能帶著興趣投入到語篇的學習中。

（二）熱身活動，導人語篇

導入是語篇整體教學的重要步驟，有助于學生課前熱身，并啟發他們積極思維并為新知識的呈現做好心理準備。常用的語篇導入法有圖物導人法、情景導人法、舊知導人法、故事導人法、游戲導人法、背景知識導入法等。例如，《重讀西藏》的教學可采用圖片方式直觀導入，教師指導學生觀看一些西藏特有的自然風光和風土人情的圖片，比如布達拉宮、大昭寺、喇嘛、哈達、八角街等等，并讓學生說出圖片的內容。學生在看完畫面后，都能踴躍舉手發言，說出他們預習時對西藏的了解。隨后教師強調西藏這一主題，并以“今天我們一起了解西藏，認識西藏，讓我們一起去西藏旅游吧”這樣的話語來激發學生進一步學習語篇的興趣。導入時還可采用解題導入法，教師可以解釋“重讀”的意思：“重”可以理解為“重新”“又一次”的意思，“讀”是認識、了解的意思，即在原來了解的基礎之上，重新全面地認識西藏。而課前有關文化背景知識的導入能充分調動學生的學習積極性，啟發他們積極思考。

（三）整體把握，呈現語篇

這一環節可具體分4個步驟：展示理解語篇，朗讀操練語篇，復述表演語篇與總結語篇結構。首先，展示理解語篇。可以先就語篇的內容進行簡單提問，再利用圖片、音頻或視頻展示語篇，通過回答問題將視聽說結合起來，目的是引導學生從宏觀上把握語篇整體結構，通過自上而下的方法引導學生對語篇整體進行初步了解。其次，朗讀操練語篇。可以通過教師領讀、學生齊讀、分角色讀或分組讀等方式進行語篇記憶，為后邊的復述課文搭好“腳手架”。再次，復述表演語篇。可將學生分組按照簡單提示詞操練完后，再將難度提高到完全沒有提示詞進行表演。也可將課文內容擴展開，教師提供一些適合操練本課語言點的情境，學生自行編寫腳本進行表演。最后，教師引導學生對語篇結構進行梳理總結。以《重讀西藏》為例，其語篇整體結構可歸納為：第一部分（1～2段）為西藏給“我”的感覺和印象；第二部分（3～4段）為高原反應和西藏的氣候；第三部分（5～7段）為西藏的著名的人文景觀；第四部分（8～13段）為西藏的風俗習慣；第五部分（14段）為“我”在西藏最后一天的經歷和感想。這樣清晰地將語篇結構呈現出來，有利于學生對語篇的整體把握。

（四）加強互動，構建語篇

傳統的漢語教學把語篇與詞匯、語法等語言單位割裂開來，這仍然是基于句子而不是語篇的教學活動，其結果直接導致漢語學習者不能有效地把握語言系統各層次之間的互動。如果不能在教學中實現詞匯、語法、語篇的互動，那么我們就不能有效地培養漢語學習者的語言運用能力。在語篇教學中，我們可以利用“語篇任務型多媒體課件開發模型”，強調漢語作為第二語言習得過程中輸入與輸出、理解與表達的互動性。課堂教學以語篇組塊為單位，向學習者輸入語篇信息，同時基于這些語篇組塊，學習者要真實自然地完成語篇性的交際任務，輸出其他形式的語篇組塊，構建起新的語篇。例如，在學習完《重讀西藏》這篇課文后，教師給學生布置了一篇作文，要求學生介紹自己的家鄉或最喜愛的一個地方，并按照本文的語篇結構，運用所學的語篇組塊來建構語篇。實踐證明，這種教學設計能夠不斷地培養并激發學生創造性地運用漢語進行語篇表達的能力。

三、基于語篇能力評估的漢語測試研究

通過語篇層面的測試來評估學習者的語篇水平，有效地提高他們的語篇能力。在現有的漢語測試和評估中要重視對學習者“語篇能力”的評價體系。語篇層面的測試目的在于：在語言表達過程中，評估學習者是否能夠自覺運用目的語的語音、詞匯、語法及文化知識，構建起具有恰當的銜接與連貫性的語篇，以實現“語境中的互動”。筆者認為要提高學習者的語篇能力，就應在測試中設立測試語篇能力的題型。如測試語篇能力的“完形填空”題，可以評估學習者對使用中的語言（特定語境下的語篇）的綜合運用能力，包括通過修飾和限定成分進行句子的表達、在語境中選擇恰當的句子、漢語語篇修辭和語體能力等等。endprint