淺議網絡環境下的教學理論基礎

周楓+董興斌

[摘 要]信息社會跨入網絡時代，越來越多的網絡技術進入教育領域。“三通”工程的大力推進，為網絡教學環境的創設及相關教學應用提供了強有力的支持，越來越多的學校將網絡教學環境作為學校教育信息化建設的核心和未來發展的方向。教師應立足教育教學發展現狀，就網絡教學環境下建構主義理論、“主導—主體”理論、信息技術與課程深度融合理論做深入研究。

[關鍵詞]網絡環境；教學；理論基礎

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）30-0056-02

網絡教學環境不同于傳統的教學環境。它是以多媒體計算機技術和網絡通信技術等先進的、智能的、數字化的技術作為支撐，以多媒體的、數字化的資源作為教與學內容的載體，以促進教學的深層雙向互動為目標，以學習者為主體，以新型的學習方式（自主、合作、探究）為核心的信息化教學環境。針對網絡環境教與學的指導理論主要有三種。

一、建構主義理論

《魚牛的故事》是陳述建構主義核心觀的一個故事。青蛙向魚描述牛：身體很大，長有斑點，有四條粗壯的腿，頭上有兩只角，愛吃青草……魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來：一個大大的魚身子，長有斑點，有四條粗壯的腿，頭上有兩只角，嘴里銜著青草……

我們從這個故事中可以看到：學習不是“被灌輸”的過程，而是學習者調動自己獨特的經驗，對新信息進行對比、分析、批判和重構的過程，學習者過去的知識經驗與當前的學習環境直接影響學習效果。

建構主義和行為主義、認知主義等有根本性的不同。建構主義理論認為：學習是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助其他人（包括教師、同學、伙伴、同事）的幫助，通過人際間的協作活動，實現主動建構知識意義的過程。這是建構主義對學習本質的界定。

建構主義對教師的教學有什么樣的啟示呢？一是教師必須要遵循學習的規律，在教學過程當中不應該以“教”為中心，而應該以學生的“學”為中心。二是教師為了讓學生去建構更加正確更加全面的知識的意義，必須為他們創設比較全面的情境。三是在學習的過程當中不能以教師講授為主，而應該讓學生通過協商、協作、溝通、交流、思維的碰撞等互動的活動，實現學生個體知識的增長和群體智慧的結晶。四是追求教學效果，使學生能夠達到對于某一種事物或概念的全面的意義建構。

二、“主導—主體”理論

“主導—主體”教學理論是在建構主義學習理論的影響下，融入我國的教育國情，順應信息時代網絡教學快速發展的需求而發展出來的一個非常重要的教學理論。它主要強調兩點：發揮教師教學的主導作用和發揮學生學習的主體作用。

不同于傳統的以教為主、教師是教學核心掌控者的教學，現在要求教師的作用發揮在主導層面，更多地去做一些智慧化的系統教學設計工作。改變傳統的就知識教知識的組織形式，而采用問題引導、任務驅動的方式來誘發學生深度參與；為學生的學習活動提供更充足、更豐富的資源；為學生的學習提供過程性的監控、各種學習的輔導支持、活動的組織；以及采用過程性的、形成性的評價，以評價的方式來引導、激勵學生個性的發展等。也就是說，以前教師既是導演，又是演員，舞臺主要用來評價教師的教學。現在要求教師把舞臺還給學生，退居到幕后去做導演，這個舞臺核心地去體現、發揮學生學習的主體作用。

對于學生，首先要求他們有學習的積極性和主動性，因為只有有了主動學習的心之后才能促進有意義學習的發生，這種學習不光是以應試為導向的機械記憶和簡單的知識復述及運用，更多的應以學生的知趣能力和綜合發展為導向。同時學生也能夠進行自我反思、自我監控，對學習的過程和結果能進行不斷改進；學生參與學習的程度、學習的廣度、學習的深度、學習的積極性在這樣一個理論指導下得到了充分的發展。

三、信息技術與課程深度融合理論

這一理論是伴隨著信息技術在教學當中應用越來越廣泛、越來越深入而逐漸發展起來的一種新的理論。這個理論正在不斷地發展壯大中。其發展可分為三個階段。

第一階段是封閉式的、以知識為中心的課程整合。傳統的教學和目前大多數的信息化教學都屬于這個階段。整個教學都在以知識為中心的指導下進行，教學的目標、教學的內容、教學的組織方式都和傳統的課堂教學沒有什么區別。整個教學過程仍然以教師講授為主，學生還是被動的反應者，是被知識灌輸的對象。在這樣的課堂教學當中，信息技術只是在教師“教”的方面起到了一定的輔助作用，對于學生的思維和能力發展沒有實質性的突破。在這個階段，信息技術主要發揮了三方面的作用：一是演示工具，二是個別輔導，三是交流傳播。

第二階段是開放式的、以綜合能力為中心的課程整合。這是目前很多學校正在經歷的階段。在這一階段，教學的觀念、教學設計的指導思想、教師的角色、學生的角色都發生了較大變化。教育者日益重視學生對所學知識的意義建構，教學設計從以知識為中心轉變為以資源為中心、以學為中心。學生在學習某一學科知識時可以獲得許多資源，學生成為學習的主體，教師成為學習的指導者、幫助者、組織者。由于信息技術使用的深入，這個層次重點培養學生的信息獲取分析加工能力、基于計算機的協作學習能力和基于信息技術的探索創新能力。在這個階段，信息技術的角色和地位主要體現在三個方面：一是提供資源環境，二是作為信息加工的工具，三是作為協作學習的工具。

第三階段，當信息技術與教學達到深度的融合之后，其終極目標是推動整個教育教學的變革，也就是實現全方位的課程整合。前兩個階段，實際上都沒有使教學內容、教學目標、教學組織架構進行全面的改革和信息化。而最終的這個階段，是當信息技術達到一種智能性的形態、教育理論和學習理論也得到充分發展與利用的時候，信息技術得以在教育教學當中得到更系統、更科學地應用。只有這樣，才能推動教育發生重大的變革。而這種變革能夠促進教育內容、教學目標、組織架構等發生跨越式的發展，也才能達到信息技術與課程全方位整合的終極目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何克抗.“主導—主體”教學結構的理論基礎[D].北京：北京師范大學現代教育技術研究所，2012.

[2] 王竹立.新建構主義：網絡時代的學習理論[D].廣州：中山大學現代教育技術研究所，2011.

[3] 馬寧，余勝泉.信息技術與課程整合的層次[J].中國電化教育，2002（1）.endprint