誰狹隘了我們的教學視閾？

陳清

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）45-0168-02

話題1：某教師在上公開課《稍復雜的分數乘法實際問題》例2（蘇教版六年級上冊第78頁，本文所舉的相關例子都是六年級的內容）：嶺南小學六年級45個同學參加學校運動會，其中男運動員占■，女運動員有多少人？教師在引導學生理解“男運動員占■”這個條件的含義后，師生一起完成如下線段圖：

然后讓學生看圖寫出數量關系式：總人數-男運動員人數=女運動員人數。學生根據數量關系式列出算式：45-45×■……課后的討論中，有教師提出：可以滲透算式45×（1-■）嗎？因為在師生完成線段圖后，結合線段圖這個算式已是呼之欲出了。有教師認為沒必要。理由：教材中沒呈現這個算式，教參也沒有要求。

依據：“……如果有學生列出‘45-45×■的算式，可以讓學生具體說說解題時的思考過程，讓其他學生也有所了解，但不必要求全體學生掌握。因為這一解法的數量關系比較抽象，部分學生理解起來可能會有一定困難。而且如果習慣于用這種方法解題，也不利于后面學習列方程解答稍復雜的分數除法實際問題。”……義務教育教科書《教師教學用書》

事實：從教參的這段文字描述可以看出，誠如這些教師所言，教參沒有硬性要求列這樣的算式，但可以讓學生了解。在上面的這節課中，隨著線段圖的呈現，這種列式已躍然紙上。教師所要做的，就是順手一帶。即體現算法多樣，又發展了學生的思維，舉手之勞，何樂而不為呢？相反，教師沒有引出這個算式，除了拘于教參而不敢展足外，是不是還應歸咎于我們缺少點睛之筆呢？

話題2：在學習了“圓柱與圓錐”這一單元后的測試卷中有這樣一道判斷題：“圓柱的側面展開一定是個長方形。”有些老師居然認為對，有些老師模棱兩可，覺得無所謂，反正分值又不高。

依據：“……由于圓柱的側面是一個曲面，需要把商標紙剪開展平，再計算它的面積。然后讓學生進行觀察、操作，發現沿圓柱的高把商標紙剪開，展開后的形狀是長方形”……《教師教學用書》

事實：這是教學圓柱的側面積《教師教學用書》中的一段話。從這段話可以看出，圓柱的側面展開得到長方形的前提條件是：沿圓柱的高剪開。而判斷題恰恰少了這個條件，如果是斜著剪呢？這無怪乎我們的學生對于變式題常常束手無策了。

那么，是什么狹隘了我們的教學視閾呢？

一、是教師對教材缺少解讀，缺少整體把握

對于教師而言，不僅對所要教學的內容應做到胸有成竹，而且還要了解學生在這之前已經學過了哪些相關的知識，之后還要學哪些相關知識。即要掌握知識的來龍去脈。這就要求教師從整體上去把握教材，對教材的編排體系要有宏觀的整體認識。然后再從全冊上，從整個單元上去審視我們所要教學的內容。而就我所知，我們的老師不要說從全冊上去通讀教材，連整個單元的知識都是一知半懂。簡言之，就是就課教課，至于下節課上什么內容。對不起，那只有下節課才有所知。更有甚者，有些老師還是臨課前幾分鐘匆匆翻一遍課本就進課堂的。教師尚且如此，學生如何走得遠。

二、是教師過分的迷信教材

曾聽某教師說“教材中有什么我就教什么，教材中沒有的我是不教的。”我問“那教材中只出現單名數與單名數之間的改寫，而沒有出現單名數與復名數的改寫，你也不教嗎？”“不教。”其實，課改后的教材，何止“名數的改寫”，比如“解決問題”，教材不再以“以類一例”來安排教學了。而是把它結合在計算等其他知識中，怎么辦？也不教了？

“用教材教，而不是教教材”。這給予教師創造的空間。教師在尊重教材的前提下，允許整合，也必須要整合。而不是“腳踩西瓜皮”——滑到哪算哪。

三、是缺少專業閱讀的動力

農村教師中存在的一些狀況，使得教師無力也無心去拓展教學視域。本來閱讀是拓展視域的有效途徑，陶行知先生說過“要想學生好學，必須先生好學，唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。”讀書是教師專業發展的必由之路。優秀教師和一般教師的區別就在于文化底蘊不同。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》一書中，給了中小學教師如下建議“要天天看書，終身以書籍為友。這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想江河。閱讀不是為了明天上課，而是出自本性的需要，出自對知識的渴求”這一建議至今仍被廣大教師視為專業成長的經典語錄。但有些教師就連生存性閱讀也是不屑一顧的，這，還談何拓展教學視域呢？endprint