詩意，在教學(xué)中棲息、生長(zhǎng)

葉丹

“人充滿勞績(jī)，但還詩意地棲居于這塊大地之上。”我們一直生活在詩的國(guó)度，我們的文化是詩性文化，我們的詩教傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。孔子說：“不學(xué)詩，無以言。”但是，現(xiàn)代教育卻在有意無意間丟失了這份美好，當(dāng)下的教育，當(dāng)下的語文教學(xué)，有各種熱鬧的景象，但我們?nèi)孕枳穼け菊娴慕逃Ｔ娨獾慕逃笈卧娨庠诮虒W(xué)的園子里棲息、生長(zhǎng)。

兩千多年前，孔子的“詩教”理論的核心是教人“溫柔敦厚”，使人情感溫和謙遜，富有深度，富有遠(yuǎn)意。現(xiàn)代“詩意語文”理論同樣特別推崇人的精神價(jià)值，強(qiáng)調(diào)語文塑造個(gè)性、化育生命的作用。無疑，詩教傳統(tǒng)與“詩意語文”互為補(bǔ)充，給我們的語文教學(xué)帶來了詩意生命意義的思考。

如何建構(gòu)詩意課堂，如何讓語文教育指向人的生命本體，指向表現(xiàn)、創(chuàng)造、發(fā)展的言語人生、詩意人生，讓語文教學(xué)成為尋美、追美的過程，達(dá)到潤(rùn)物無聲的詩意教學(xué)境界，我們可以從涵泳韻律、煉字、情境三個(gè)維度去實(shí)踐。

一、涵泳韻律之美，詩意忽現(xiàn)

古人讀書非常重視品味玩索，“沉浸濃郁，含英咀華”，“涵泳得深，體味得切，才有得益”。涵泳即為沉浸，只有把書當(dāng)作水，學(xué)生投入其中，方能如魚得水。

古代詩詞言簡(jiǎn)而義豐，字短而情長(zhǎng)，字里行間總啟人聯(lián)想，最需讀者反復(fù)沉潛涵泳。古詩詞教學(xué)是語文課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，也是教學(xué)難點(diǎn)。目前，我們一線語文教師一般會(huì)從字面上去涵泳詩詞，通過字面上的解讀，引導(dǎo)學(xué)生理解詩詞的情感意蘊(yùn)。這種教學(xué)方法是需要的，但在實(shí)際的古詩詞教學(xué)中，教師很容易陷入過度分析，過高估計(jì)孩子的理解水平，將優(yōu)美的古詩詞解析得支離破碎，卻沒有真正觸及詩詞的本質(zhì)。“詩者，以聲為用者也”，詩歌是講究韻律的，有韻才能傳達(dá)情感。孔子作為精通文學(xué)和音樂的大教育家，深知詩歌和音樂對(duì)人性情的陶冶作用，經(jīng)常和他的弟子“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百”。古詩詞可以通過吟誦的有效方式，靠天然的呼吸節(jié)奏，依字行腔，在沉潛涵泳韻律之中，詩意便會(huì)自然出現(xiàn)在學(xué)生的聲音畫面里。

我們看看《江畔獨(dú)步尋花》：“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低。留連戲蝶時(shí)時(shí)舞，自在嬌鶯恰恰啼。”當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生按照平長(zhǎng)仄短、入促韻長(zhǎng)的誦讀規(guī)律去誦讀時(shí)，詩的節(jié)奏出來了：“黃四娘家———花滿蹊———，千朵萬朵壓枝低———，留連———戲蝶時(shí)時(shí)舞，自在嬌鶯———恰恰啼———”；當(dāng)我們?nèi)肭槿刖车匾髡b，把平聲字“蹊”字拖長(zhǎng)時(shí)，便是領(lǐng)著學(xué)生欣賞小路不斷、鮮花不斷的美景，把“恰恰”兩個(gè)疊加的入聲字吟誦得短促一些，黃鶯動(dòng)聽的鳴叫就在耳邊“恰恰啼———”；當(dāng)我們回到韻字：“蹊———低———啼———”，體會(huì)“齊”韻的低回婉轉(zhuǎn)，杜甫飽經(jīng)離亂后的喜春之情便沉潛于一聲一韻之中，無需多言。

正所謂“吟詠之間，吐納珠玉之氣；眉睫之際，卷舒風(fēng)云之色”，吟誦，為我們打開了古詩詞教學(xué)的另一扇窗，只有將字面和聲音意義完美結(jié)合，涵泳韻律，才能抵達(dá)詩詞的內(nèi)核，獲得不一般的古詩詞教學(xué)的境界。吟誦經(jīng)典，孩子們自然生命的韻律觸碰在詩教文化的土壤上，終有一天，受過經(jīng)典熏陶的孩子們都會(huì)在人生成長(zhǎng)的某個(gè)節(jié)點(diǎn)上“歸來笑拈梅花嗅”。

二、涵泳煉字之美，詩意回環(huán)

“吟按一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”，古人寫詩作詞除了講究平仄韻律，還十分注重?zé)捵帧！霸破圃聛砘ㄅ啊保粋€(gè)“弄”字寫活了月下之花，詩意盡顯。同樣，當(dāng)我們拿到教學(xué)文本，第一要做的便是文本細(xì)讀，這是語文教師要練的第一個(gè)“真功夫”。在備課過程中要善于找尋文本中的閃光點(diǎn)，對(duì)文本中那些飽含情感、富有意蘊(yùn)的詞語精心錘煉、反復(fù)咀嚼。特別是需要涵泳文眼，要找到文本的最佳切入點(diǎn)，并以此統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過程，營(yíng)造“一唱三嘆”“回環(huán)復(fù)沓”的詩意課堂。

筆者在執(zhí)教語文A版六年級(jí)下冊(cè)《張瀟灑》這個(gè)文本時(shí)，沒有傳統(tǒng)地解讀人物形象進(jìn)而簡(jiǎn)單發(fā)問：張瀟灑是一個(gè)怎樣的孩子？而是涵泳“瀟灑”這個(gè)文眼，分析人物形象，從閑聊“瀟灑”引入：你認(rèn)為生活中怎樣的人可以稱為“瀟灑”？由辨析“瀟灑”展開：你認(rèn)為張瀟灑“瀟灑”嗎？你是從文章中哪些句子中感受到的？然后回到人名的討論：你現(xiàn)在知道作者為什么給主人公取名叫“張瀟灑”了嗎？接著升華：咱們很多經(jīng)典文學(xué)作品中的人名都是很有深意的，像《紅樓夢(mèng)》中的“賈雨村”，暗示“假語村言”；“晴雯”，晴天有顏色的云彩，美麗而短暫。《水滸傳》中的108將更是姓名加外號(hào)，個(gè)性鮮明，呼之欲出。每個(gè)人物的姓名都與人物性格有著緊密聯(lián)系。最后回到文題，留有余音，實(shí)現(xiàn)讀者、編者、教材的有機(jī)對(duì)話：《張瀟灑》這個(gè)故事在秦文君寫的《調(diào)皮的日子》這本書中并不叫《張瀟灑》，而是《小狗樂園》，《張瀟灑》這個(gè)題目是編入教材時(shí)編者改的，你更喜歡哪個(gè)題目，說說你的理由。

就這樣，在涵泳文眼“瀟灑”之間，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟人物姓名與塑造人物性格的緊密聯(lián)系。整個(gè)人物形象的解讀由詞到句到篇，形成一個(gè)回環(huán)往復(fù)、逐層推進(jìn)的詩意過程，在這種品讀涵泳中促使學(xué)生進(jìn)行思想的碰撞，從而深入解讀人物形象，一個(gè)率真自信、敢想敢做、敢作敢當(dāng)、思維獨(dú)特的“張瀟灑”的詩意形象出現(xiàn)在語文課堂里，浸潤(rùn)孩子們的生命。

文本細(xì)讀，找到文眼并非難事，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生涵泳文眼，由表及里逐層深入地品讀，從而使文本的解讀充滿思想的火花和回環(huán)的詩意。

三、涵泳情境之美，詩意衍生

“詞以境界為最上。有境界，則自成高格，自有名句。”古詩詞講究意境，詩化教育講究熏陶、感染，達(dá)潤(rùn)物無聲之境。當(dāng)我們仔細(xì)研究“詩意語文”的經(jīng)典課例，便會(huì)發(fā)現(xiàn)它們有一個(gè)相似的特點(diǎn)，那便是在課堂之中，通過詩意的語言，營(yíng)造一種情境。

有效教學(xué)情境的營(yíng)造有多種方式，在指向表達(dá)的閱讀教學(xué)理念的背景指導(dǎo)下，我們的教師越來越重視語文的工具性，越來越注重讀寫結(jié)合，“語用”的地位逐步提高，但是存在將讀寫生硬拼湊的現(xiàn)象。例如，學(xué)習(xí)《觀潮》這篇文章，了解了文本由遠(yuǎn)及近的寫景方法，課堂上進(jìn)行小練筆，讓學(xué)生按照由遠(yuǎn)及近的方法寫一處景觀。這樣類似的閱讀教學(xué)課堂讀寫訓(xùn)練模式，讀是一個(gè)對(duì)象，寫是另外一個(gè)對(duì)象，沒有將讀與寫詩意地融合，有脫節(jié)之感，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳，訓(xùn)練目標(biāo)難以達(dá)成。如何在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)讀寫訓(xùn)練的有機(jī)融合？我們需要涵泳讀寫結(jié)合的情境。

涵泳讀寫結(jié)合的情境，將學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用與陶冶情感相融合、與理解內(nèi)容相融合、與滲透學(xué)法相融合。需要依據(jù)年段教學(xué)目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)，在深入品讀文本的基礎(chǔ)上，找尋文本的空白處，進(jìn)行讀寫訓(xùn)練。例如執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》，依據(jù)年段目標(biāo)及單元教學(xué)目標(biāo)，確定課堂教學(xué)目標(biāo)是：通過品析人物語言，體會(huì)人間真情。涵泳情境、讀寫結(jié)合，可以這樣展開：跳讀文本，找出描寫“我”的伯父魯迅先生的語言，細(xì)細(xì)地讀一讀；集中品讀伯父魯迅先生的語言：“哈哈！還是我的記性好。”“你想，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”在品讀人物語言時(shí)引導(dǎo)學(xué)生感悟魯迅先生關(guān)愛晚輩、幽默風(fēng)趣的長(zhǎng)者形象。細(xì)細(xì)研讀文本時(shí)，發(fā)現(xiàn)伯父救助了車夫之后，作者沒有直接描寫人物語言，只是寫了伯父嚴(yán)肅的神態(tài)和深深的嘆息。于是聯(lián)系當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)背景，讀寫結(jié)合，推想人物語言：“這么冷的天，那個(gè)拉車的怎么會(huì)光著腳拉著車在路上跑呢？”伯父說：“……”學(xué)生在推想表達(dá)中體會(huì)到魯迅先生深沉的憂國(guó)憂民的情懷和“無言之言”的文本表達(dá)方式。

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，語文學(xué)科最大的特點(diǎn)就在于它與詩歌的陶冶功效一致，飽含著情感的因素。讀與寫只有在具體的情境之下，不脫離課境，學(xué)生才能自然生成，衍生詩意。語文的工具性和人文性在教學(xué)文本中互生互長(zhǎng)，將其統(tǒng)一在詩意的情境之中，將會(huì)出現(xiàn)別樣的意境。

當(dāng)我們對(duì)詩歌的創(chuàng)作方法和“詩意語文”的構(gòu)建特點(diǎn)，從韻律、煉字、意境等角度進(jìn)行對(duì)照的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)了詩意的共通之處，他一定是富有美感、別有意境、回環(huán)共生的。詩教傳承發(fā)揚(yáng)任重道遠(yuǎn)，詩意課堂的建構(gòu)的視角是多種多樣的。只要我們的教學(xué)是建立在對(duì)生命成長(zhǎng)的終極關(guān)懷的基礎(chǔ)之上，詩教傳統(tǒng)便會(huì)薪火相傳，教育生命便會(huì)詩意地棲息、生長(zhǎng)。

（作者單位：常德市武陵區(qū)東升小學(xué)）endprint