問題啟發式德育的內涵、價值、建構路徑

劉妍

摘 要：深入思考“竺可楨之問”有助于發揮“問題”在德育中的價值，從“竺可楨之問”提出的問題啟發式德育，屬于啟發教育思想衍生出的一種具體教學方法，但不同于一般的問題式教學，其目的在于通過創設一種能夠啟發學生終身思考的問題來提高學生德行。問題啟發式德育有利于受教育者發揮主體性、教育者轉變角色，實現個性化德育和德育終身化目標。歸納式的問題啟發、超越式的問題啟發、開放式的問題啟發是啟發式問題建構的一般路徑。

關鍵詞：問題啟發；德育；竺可楨之問

人的一生，會因一個人、一件事、一句話而改變。有些問題能改變人的一生，如浙江大學（以下簡稱浙大）向在校生提出兩個問題“一是到浙大來做什么？二是將來畢業后要做什么樣的人？”的“竺可楨之問”。[1]好的問題能夠啟發思考，好的問題也能啟發教學。“竺可楨之問”自提出以來，影響浙大一代代學子。它是對于新生進入大學追求真理的期許，也是對于青年應當胸懷家國天下的贊許；是引領學生價值觀的明燈，也是年輕一代樹立正確人生觀的導航；是發人深省的叩問，更在當代具有歷久彌新的永恒價值。通過探討“竺可楨之問”的德育價值，從中尋找德育發展的可能方向，以期啟發德育教學。

“竺可楨之問”與德育

1.“竺可楨之問”彰顯德育本質

德育是育德之學，是培養思想道德素質的主渠道。德育具有雙重本質，即促進社會和人的發展的工具性本質和目的性本質，但德育的最終目的在于人的發展，“建設人本身”是德育的終極本質。德育的工具性本質只有通過目的性本質才能展開，德育對于社會發展的促進作用最終要落腳在人的發展上。“竺可楨之問”是對于學生人生觀和價值觀的發問。他曾說：“諸位求學，應不僅在科目本身，而且要訓練如何能正確地訓練自己的思想……我們人生的目的是在能服務，而不在享受。”[2]竺可楨校長勉勵學生，求學的目的應該在于提升精神境界，為國家奉獻自己的青春才智。這展現了德育的社會價值和個人價值，凸顯了德育本質要求。

2.“竺可楨之問”彰顯德育方法論意蘊

德育的方法論意蘊，即“方法論意義上”的德育方法，“實際上就是理念性的德育方法，它僅僅提供一種方法上應當追求的原則，而并不意味著一套十分具體的做法。”[3]從德育方法的角度看，“竺可楨之問”體現了兩方面的方法論意蘊：

一是啟發法。問題本身就帶有調動學生積極思維而促使其有所領悟的啟發意味，“竺可楨之問”以問題誘導學生內省反思，“開其意”進而“達其辭”。

二是樹人法。樹人法強調對于人的整體培育，對人的精神發展做整體的設計。德育要將眼光放在學生數十年的發展中，能夠引領其未來的精神走向。無論是“來浙大做什么”，還是“畢業后要做什么樣的人”，竺可楨的兩個問題都具有長遠的眼光，是對學生未來發展的勾畫，具有鮮明的樹人意識。

3.“竺可楨之問”彰顯德育現實關懷

與直接指向精神世界、探求人的安身立命之本的終極關懷不同，德育現實關懷指向人的現實世界，關注人的現實生活。德育的現實關懷是指從現實的維度關照在具體的社會歷史條件下人的全面發展，體現人的全面發展的特定歷史特點，為人的自由而全面發展和人的解放創設有利情境。[4]人是現實的人，在人最終實現全面發展的道路上，各階段具有不同的發展目標和取向。“竺可楨之問”對于學生人生觀、價值觀的關注，是與現實的人在具體社會發展階段的具體要求密切相關的，是對于學生在大學階段“應該成為什么樣人”的具體界定，因而彰顯了德育現實關懷。

“竺可楨之問”彰顯了德育的本質要求、方法論意蘊、現實關懷，包含著豐富的德育思想，是一次生動的德育實踐。從“竺可楨之問”談起，我們需要反思竺可楨校長的兩個問題為什么不會遭致學生反感、能夠觸發學生的主動思考、歷經80多年依然具有可持續價值？筆者認為，“竺可楨之問”是問題啟發式的發問，它以精煉的語言概括了學生思維的困惑點，以獨到的視角指明了學生品德發展的方向，以恰當的角度契合了德育終身化的內在訴求，對于德育具有重要的啟示價值。因此，以問題啟發開展德育，對于改善德育效果不佳的現狀具有理論與實踐意義。

問題啟發式德育的內在規定

1.問題啟發式德育的界定

啟發教育作為一種教育理念，由來已久。在現代教學實踐中，基于啟發教育思想衍生出許多具體的教學方法。德育作為一種培養人的德行的教育，其培養目標的特殊性使得啟發教育思想與之存在諸多方面的適用性。本文基于“竺可楨之問”而聯想的問題啟發式德育，屬于啟發教育思想衍生中的一種具體的教學方法，能夠為啟發教育在具體的教學實踐中有所突破提供一種有益探索。

問題意識是指通過對深藏在客觀事實和現象背后的矛盾而產生的敏銳感知，及在此基礎上形成的解決矛盾的自覺體悟。[5]德育中的問題設計是針對受教育者的思想矛盾展開的問題啟發過程。學生是發展中的人，每個學生都可能有自己的思想、政治、道德、人生等方面的問題，有些問題自己能夠意識到，而有些問題并不是每個人都能發現。問題啟發式德育方法是把創設一種能夠帶給學生具有持久啟發意義的問題作為重點，認為教育者可以通過提問的方式，幫助學生發現自己的問題和困惑，并將問題引導出來探討解決措施。

2.問題啟發式德育與德育的一般教學方法

如今，面對傳統德育強制灌輸、脫離生活、價值異化的詬病，德育一直在尋求教學方法上的創新與變革，但名目繁多的德育方法逐漸讓人產生“亂花迷眼”之感。問題啟發式德育能夠克服德育一般方法中的以下幾方面問題：

一是克服“單一的知性德育模式”課程內容灌輸化與“趣味娛樂化教學方式”課程內容的反智化傾向，實現內容與形式的融合、知與行的統一。“問題啟發式”德育讓教學者“多想少說”，讓受教育者“多想多說”，受教育者受到問題啟發而進行思考的過程實質上是自我對自我的“灌輸教育”，以學生的自我思考取代傳統知性德育下教育者的“自圓其說”“自我論證”。

二是克服傳統德育重知識教育、輕價值教育的傾向，實現價值取向與知識取向的統一。傳統教學模式將德育轉化為知識教育，而德育的意識形態性決定其不能放棄價值內容的傳遞。問題啟發式德育將價值傳遞放在首位，價值是知識的升華概括，傳遞價值觀念比單一的知識傳授具有更廣的適用性。

三是克服傳統德育脫離現實空談榜樣作用。脫離社會實踐的榜樣示范法往往不能達成教育感化受教育者的目的，其結果可能是消極甚至逆反的。人作為一種有意識的存在，特別是現代受教育者的獨立性和求異心態更強，使得他們反感于“成圣人”和“成模范”的直白式榜樣教育。問題啟發式德育倡導一種知行統一的問題教育，問題所指向的是受教育者的身體力行。

3.問題啟發式德育與一般問題式德育

一般的問題式德育主要包括兩種：一是泛指德育課堂中的提問；二是指問題導向式德育。問題導向式教學是相對于傳統的講授型教學而提出的，其本質在于創設問題情境，學生通過解決問題并學習問題背后的知識，進而提高學生分析問題、解決問題、合作學習等方面的能力。問題啟發式德育不是一般的問題式德育的重復或另一種表達，最大不同在于提問時并不是讓學生立刻回答問題，而是通過提問觸發學生思考，在思考中提升品德修養。這種教學方法不追求問題的數量，希望教育者能夠根據每位受教育者的思想矛盾設計富有針對性的啟發性問題，強調問題所具有的啟發意義。問題啟發式德育中的問題設計不針對具體的書本知識，提問的目的不是為了傳授知識，而是通過問題啟發學生反思自我、建構生活。因而提問的背后沒有標準答案，學生思考后的結果就是對自己而言最好的回答。問題啟發式德育不局限于課堂教學，鼓勵教育者將問題啟發延伸至談話、活動等各種形式的德育中，最大限度拓展德育空間。

問題啟發式德育的價值意義

1.與學生主體性的統一

啟發式教育思想的核心在于啟發學生自覺主動思考，改變傳統德育教育中的灌輸與說服教育模式。問題啟發式德育倡導通過精煉的問題達到啟發學生思考的目的，減少過多的言語鋪墊，以問題直擊受教育者思想矛盾處。受教育者的“主動性”主要表現在：一是通過問題喚醒受教育者的主體意識，使人成為真正的主體—問題思考的主體，從而自覺占有自己的本質。二是在思考問題的過程中，問題的回答權掌握在受教育者手中，即受教育者是自己德行構建的主體，自己對于自身德性的塑造擁有主動性。在問題啟發式德育中，學生是主動的思考者和自我的建構者，能夠讓學生體會到自己作為獨立人格的主體性價值，即以自身需要進行自我創造、自我教化。

2.與個性化德育的統一

德育的目的是幫助學生成人。人是具體的而不是抽象的，人不是可以襲用統一模板生產出來的，同樣德育也不是批量生產的工具。課堂教學由于上課時間、學生人數的限制很難實現個性化教學，問題啟發式德育能夠為個性化德育提供一種可能的教學方法。問題啟發式德育將教學內容以問題的形式呈現，而非陳述化的內容、目標。在直白陳述的內容面前，受教育者是被動的接受者，并且由于陳述性內容是肯定化句式結構，容易限制學生思考的潛能。在問題化的教學內容中，受教育者可以根據自己的理解水平、知識儲備、現實需要進行自主篩選、甄別，選擇對自身發展有用的角度進行發散性思考，形成自己的解讀和答案。個性化德育在問題啟發中實現。

3.與教育者角色轉變的統一

在問題啟發式德育中，教育者是問題的設計者、學生思想行為的引導者、學生心理的咨詢者、學生發展的建構者，教育角色是多元的而非單一的。教育者不再用同一套說教形式教育學生，轉為誘導學生進行自主建構，因而由灌輸轉向啟發受教育者，并且由于問題的回答是開放的，教育者的教育本身也是開放的，從灌輸型到開放型的教育者由此實現。

4.與終身德育理念的統一

德育的產生與人類社會共始終。同樣，對于作為獨立個體的人而言，其從出生到生命結束，德育教育也應與個體的人共始終。問題啟發式德育中的受教育者是自我的教育者、自我發展的建構者，因而也是自我的德育導師。問題啟發式德育從問題內容和培養方式兩方面實現終身德育理念的要求。一方面，從問題內容來看，我們倡導的啟發式問題具有持久的適用價值，即教育者可以根據時間、空間的變換以同樣的問題維度來思考，所以問題的思考能夠伴隨人持久地發展，問題的啟發也能伴隨人的終身成長。另一方面，問題啟發式德育的培養目標是對于人的創造性思維模式的培養。掌握住問題的思考方式，受教育者才可能成為自己終身德育導師。面對德育生活實際的不斷發展，面對人的思想道德水準的不斷提升，以及學校德育時空的有限性等現實原因，只有德育思維的培養才是具有終身受用價值的。

問題啟發式德育的建構路徑

1.歸納式的問題啟發

德育的目的是幫助受教育者學會建構自己的生活世界，德育來源于生活又回歸于生活。教育者的啟發式問題要從受教育者的生活中產生，最終也要指導生活。教育者要解決學生思想中的困惑，為此必須首先弄清楚學生現在的思想世界、生活世界。問題的設計應結合受教育者當前的需要而有針對性地展開，“讀懂對象”需求。德育教師應當“以一定社會的、通常是占統治地位的價值觀念體系為參照”[6]，自覺確認受教育者需要什么？需要到什么程度？為什么需要？以及通過怎樣的方式方法和途徑滿足這些需要？此外，教育者所關注的應該不僅是知性、理性的教育對象，而且更多地要將注意力轉向非理性世界中。德育所培養的人是具有完滿人格的個體，是理性與非理性統一的人格。在生活中的受教育者是鮮活的生命個體，各種情感、意志、愿望、態度等內容交織交錯。問題要與受教育者的“感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系在一起”。[7]

關注生活的目的是要歸納問題。問題的邏輯是一種歸納的邏輯，從生活中產生的問題經過邏輯的歸納得以具有啟發意義。歸納式的問題啟發在表述上應當精煉，避免將學生置于文字的汪洋大海中。問題啟發式德育主張通過一個或兩個具有持續思考價值的問題啟發學生，進而在思考的過程中帶給學生茅塞頓開之感。精煉的語言能夠讓學生“記得住、想得快、用得好”。相反，以往德育中慣于用長篇累牘的說教式文字發問，這本身就違背了學生心理發展的規律，導致在提問的開始就阻斷了受教育者思考的興趣。

2.超越式的問題啟發

問題具有啟發意義，不僅是因為它對于現實生活的關注，更因為它高于生活、超越于生活，能夠預見一種可能的發展方向，以此觸發學生對于生活的思考和建構。問題啟發教學的直接指向是現實的德育目標，是為了達成一定的德育目標。德育目標本身是現實性與超越性的統一，既來源于現實，而又有對現實的揚棄，是對于未來的一種設想。因此，基于現實的德育目標而設定的啟發性問題也應當具有超越性的意義：一方面，問題本身能夠預見到學生可能存在的困惑；另一方面，能夠超越于問題本身帶給學生一種方法論思考的價值。

超越性問題能夠激發學生的“憤”“悱”狀態，達到“啟”“發”效果。問題啟發具有一種持續思考的價值，就是說它不僅適用于一種生活情境，而是對于相關問題情境都具有思考意義。能夠經得起時間洗禮的問題設計，不僅要針對學生當前的思想矛盾，而且要具有突破時空限制的價值。問題啟發的核心是對于學生思維能力的培養，知識的應用性是有限的，而思維能力的價值則是無限的。學生思維能力養成的過程就是逐步將問題和知識內化為自己方法論的過程，這樣教學效果本身也實現了一種超越。

3.開放式的問題啟發

開放式的問題啟發有兩層含義：一是指問題不是單一的知性層面，而是帶有觸發學生行動的意味，即問題背后蘊含實踐意義，因而從問題的性質上來說是開放的。這就要求教育者在進行問題設計時，引導學生由知改變行，踐行知行統一要求。二是指問題的答案是開放的，問題針對學生而設計，每位學生都有自己的回答，適合自己發展的答案就是最好的答案。啟發式的問題并不要求受教育者即刻回答，也并不刻板地要求將答案表述出來，而是希望受教育者能夠在不斷的學習、生活中反復思考，隨著經歷的豐富而不斷充盈自己的回答。理論建構中的問題啟發式德育，具有突破德育時空限制的屬性，問題啟發能夠貫穿受教育者德行養成的整個過程，突破傳統教學中教室的空間限制和課堂教學的時間限制，將更多的教育空間放到課堂外由學生自主展開。

本文系教育部思想政治教育中青年杰出人才支持計劃資助課題；浙江大學德育與學生發展研究中心課題“思想政治理論課教師與輔導員協同育人研究”（項目編號：DY201603）階段性成果

參考文獻：

[1][2]竺可楨.竺可楨日記[M].上海：上海科技教育出版社，2010：371-373.

[3]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2006：216.

[4][6]張澍軍.德育哲學引論[M].北京：人民出版社，

2002：149，33.

[5]劉大椿.問題意識與超越情懷[J].中國人民大學學報，2004（4）：18-25.

[7]懷特海.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012：6.

（作者單位：浙江大學馬克思主義學院）

[責任編輯：翟 迪]