混合型大學英語教學模式設計與應用研究

張軍妮

【摘要】本文基于混合型教學理念，借助一種新型載體——微課，設計大學英語教學方案并投入陜西普通本科院校的教學實踐，初步構建了一套混合型大學英語教學模式。

【關鍵詞】微課教學模式混合式學習教學設計與應用

本文是西安思源學院校級重點課題：結合“微課”的大學英語混合型教學模式的設計與應用研究的階段性成果（項目編號：15SYKP010）。

微課與混合型教學模式內涵

微課源于1993年，美國北愛荷華大學教授Leroy A. McGrew所提出的60 second course。2008年，David Penrose首次提出了Micro-lecture這一概念。國內專家對微課的解釋也不盡相同[2]。本文所提及的混合型大學英語教學模式（B-learning）是指傳統的課堂教學（C-learning）和（E-learning）的優勢相結合，改變教師與學生角色，體現“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，教師起到支持、引導、監督、控制的作用，學生充分利用教師創建的環境，自主、自由地開展學習[3]。

微課是混合型大學英語教學模式中的重要載體，貫穿教學環節的前、中、后三個環節。學生在不同環節根據不同的要求完成相應的學習任務。在學生悉知本單元的教學目標及相應的子目標后通過觀看微課，完成圍繞相關主題的學習任務后能夠促使實現與教師的有效互動，培養英語應用能力的同時，自主學習能力與綜合文化素養得以提升。

混合型大學英語教學模式設計方案

1.混合型大學英語教學模式中微課的設計?；旌闲痛髮W英語教學模式結合了傳統課堂講授與網絡學習的優勢，教學過程更關注每個學生的學、師生交互、教學效果以及學生非智力因素等得到開發。因此，本文中所提及的混合型大學英語教學模式中所使用的視頻內容主要是以《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）為范本，根據主題設置。

2.混合型大學英語教學模式的教學方案設計。混合型大學英語教學模式的教學方案設計的設置必須圍繞學習的有效發生為中心。教師根據多元化的教學目標，圍繞某一特定的主題設置每個學時的教授內容。即：針對單元主題，明確并細化成不同的子目標，教師根據內容選用有效的教學手段，實現教師支撐、輔助、支架的作用，幫助學生實現學習有效性。其次，教師擬定教學情景；學生嘗試通過課前、課中、課后觀看微課和準備報告、課中匯報及分組模擬表演等形式完成相應的學習任務。最后，通過師生之間實時同步與異步的動態評價方式，進一步提升大學英語教學、教育質量水平。

3.混合型大學英語教學模式的學習方案設計。在混合型大學英語教學模式中，微課視頻和教學方案為學生的學習提供了學習的重要方向與重點內容。在預備階段，教師為每位學生建立成長檔案袋。實施階段，學生根據本人的實際完成學習任務情況不斷修訂學習方案，教師給予實時指導。總結階段分為階段性總結和最終總結。每月學生對自己的英語學習情況進行一次階段性總結，每學期四次。最終總結每學期一次，教師、學生及同伴相互評價并進行匯總?？傊?，教學方案和學習方案內容呈等級設置，等級一、等級二、等級三分別針對基礎知識的識記、對基礎知識的識記之后的初步應用以及圍繞本單元主題知識的融會貫通。

混合型大學英語教學模式應用實踐

混合型大學英語教學模式最大的挑戰在于不但與教學而且與技術有關。隨著對混合型大學英語教學模式優勢的進一步研究，筆者以2016級教育學專業1班和2班為實驗對象，人數均為45人，展開此項研究。實驗過程中，筆者通過問卷、個別訪談等形式深入了解學生對大學英語學習態度、興趣、動機以及最終的教學效果等指標，收集數據并整理分析，有力證明混合型教學模式是提高大學英語教學質量的有效途徑。本文以鄭樹棠主編的《新視野讀寫教程》（第三版）第一單元為例。由于篇幅所限，難以較完整再現教學方案與學習方案。

1.課程準備。有關目前大學英語課堂教學滿意度的問卷（問卷附錄混合型大學英語教學模式的基本知識和其對學生的要求與益處）發放、個別訪談和學生對混合型大學英語教學模式的態度等在學前教育專業學生中進行，結合本專業學生個體需求、文化背景以及未來的職業訴求做好整理分析[5]。

實驗前對學生的英語成績進行了前測并在學生的成長檔案袋記錄。前測考試內容主要采用試卷和口語兩種形式。試卷題型為翻譯與寫作。

2.課程實施。根據學生的認知特點和學習規律，教師圍繞大學生活主題準備，如描述自己心中大學生活的微課視頻；微課視頻能夠體現教學的三維目標。其中，交際目標是學生能夠就該主題進行會話，掌握描述大學生活的場景詞匯、短語及句型；語言目標是掌握中等及高難度詞句，進行無障礙閱讀；情感目標是讓學生在教師擬定的場景中通過觀看視頻學習和體驗，尤其是在類似場景中能夠有批判性地表達自己的觀點。每完成一項任務，基于手機的APP學習平臺會記錄學習情況，便于教師和學生及時了解自己的進展并作出及時調整。

課前學生通過手機APP觀看題為“描述自己心中的大學生活”微課視頻，摘錄有用的表達方式和該場景下常用句型。尤其是講故事或描述重點事例等表達觀點的句子模板與同伴和老師通過微信或QQ等形式交流并寫學習反思。

課堂講授中，教師通過設置有啟發性并能充分調動學生積極性的任務促進輸出，如課內的聽音跟讀、聽音復述、聽音模仿、模擬表演、故事會、定題演講、情景對話等方式，課外的背誦復述、小組檢查也是有益的補充。

根據學生在準備階段制定的課后的任務計劃，教師安排與本單元主題相關、形式相同的輸出任務：寫一篇題目為《我心目中的大學生活》的文章或相同題目的演講稿，以此作為后測，要求學生發布在基于手機的APP學習平臺，接受檢驗，獲贊最多的為本次冠軍。教師通過設置獎勵游戲幣金額多少來激勵學生多學多得，根據得贊的數量，劃分5個量化等級，即5分、4分、3分、2分、1分。endprint

3.實施效果調查與分析。在實施教改前對實驗班和對比班大學英語成績的測試結果如下所示（測試時間：2016年8月29日）。

從測試結果分析來看，兩個班級的各個分段的成績差異不大，不會對實驗結果產生實質性影響。

第三單元結束后對實驗班和對比班進行中測，測試結果如下所示（測試時間：2016年10月20日）。

從測試結果分析來看，實驗班與對比班在各個分段的成績提升顯著且呈正態分布，表明混合型大學英語教學模式比單一的面授或在線學習的效果優勢顯著。

本教學改革的第一階段結束后，筆者對本學期所學的六單元內容再次測試，結果如下所示（測試時間：2016年12月15日）。

從測試結果分析與中測結果對比分析可以看出：實驗班與對比班在各個分段的成績穩步提升，尤其是70至80、80至90分分段提升多，表明新模式對學生自主學習能力、所學知識的融會貫通能力以及學習方式更新的效果顯著。

從收回的有效問卷反饋來看，95%的學生對新教學模式接受度、課堂參與度、輸出任務的質量以及態度等方面都比較滿意，對教師和學生自己的進步也十分認可。

筆者對英語成績處于優、良、差的學生分別訪談，他們對于新教學模式都持認可態度，在他們眼里，新教學模式的確開拓了一種新思路，為往日沉悶的英語課堂注入了活力。同時，他們有時會對難度較高的任務有些許擔憂，這是今后教師在設置不同教學內容時，應該仔細研究并加以完善的重點。

最后，筆者結合平時成績，如作業次數及質量、課堂主動參與討論、小組匯報中承擔任務等指標和終結性前測、中測、后測的學習成績，按照提高率依次賦分，形成動態評價機制，實現新教學下，學生學習效果的攀升[6]。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社，2017。

[2]王丹、張宜：《基于微課的“翻轉課堂”在大學英語聽說教學中的應用研究》，《蘭州教育學院學報》2017年第1期。

[3]劉躍輝：《混合式教學模式在商務英語函電課程教學中的應用實踐》，《中國教育信息化》2015年第4期。

[4]林雪燕、潘菊素：《基于翻轉課堂的混合式教學模式設計與實現》，《中國職業技術教育》2016年第15-20期。

[5]張博、楊蕾：《高校教師教學質量影響因素實證分析》，《河北農業大學學報》2009年第3期。

作者單位：西安思源學院陜西西安endprint