批判性思維的培養：論英語專業思辨教學中教師的角色

高智艷

【摘要】批判性思維是高等教育的核心和終極目標所在，也是創新的前提和基礎。我國英語專業學生的批判性思維普遍較弱，不利于創新型外語人才的培養。在當今信息爆炸的時代，培養批判性思維能力已成為提升外語人才培養質量的關鍵。本文將在分析批判性思維內涵及意義的基礎上，探討以培養批判性思維為導向的英語專業思辨課堂教學中教師的角色問題。思辨的教師是思辨課堂的核心，構建思辨課堂要求英語教師樹立批判的教學態度，開展反思性教學活動，采用任務驅動教學方法，建立多元化的評價體系。構建思辨課堂，培養批判性思維是推進英語專業教學改革的有益途徑。

【關鍵詞】批判性思維思辨課堂教學改革

前言

我國英語專業學生的批判性思維普遍較弱，是外語教學亟須突破的瓶頸。2015年，國家教育部頒布了《高等學校外國語言文學類專業本科教學質量國家標準》，特別強調思辨能力是學生的核心能力之一。對英語專業學生思辨能力的培養和提升將成為檢驗外語教學是否合格的一個重要依據。在當今網絡信息時代下，培養思辨能力，提升外語人才培養的質量是高校教師必須面對的重要課題，也是我國外語教育工作者的共識。

國內外語界雖然對英語專業學生思辨能力培養的重要性有一定認識，但有關如何培養這一能力的研究文獻相對較少（阮全友，2012）。本文將在分析批判性思維內涵及意義的基礎上，探討以培養批判性思維為導向的英語專業思辨課堂教學中教師的角色，對英語專業教學改革進行有益的嘗試。

批判性思維的內涵

批判性思維，俗稱思辨能力，最早可以追溯到蘇格拉底。簡言之，它就是一種人處理信息的方式，是一種智力訓練的過程。它涉及一系列的心里活動和認知過程，很難用語言去量化和描述。關于批判性思維的含義，西方學者從不同層面和側重點進行了探討（Atabaki， et al， 2015）。

關于批判性思維內涵的研究主要集中在哲學和心理學兩個領域。哲學家主要探討批判性思維的本質及主要特征，而心理學家則更多地關注利用批判性思維解決實際問題時的認知過程。前者強調批判性精神，后者側重批判性技能。批判性精神指有意識地進行評判的心理狀態、意愿和傾向，包括獨立意識、開放心理、充滿自信、主動思考、不迷信權威、自我矯正的愿望等。批判性思維技能則是指進行有效批判思維活動應具備的技能和策略，它包括分析技能、推理技能、檢驗技能、統計技能、決策和問題解決的技能等。可見，批判性思維是批判性精神和批判性技能的統一（Atabaki， et al， 2015）。培養批判思維，就要把批判性精神氣質和思維技能的培養結合起來。

培養批判性思維的意義

在西方社會，批判性思維能力被認為是公民個人在私人生活和社會生活等方面的重要資源。美國、英國、澳大利亞、新西蘭、加拿大等國家都將思辨能力的培養列為高等教育的重要任務之一。

培養英語專業學生的思辨能力是我國高等教育的核心目標之一。《中華人民共和國高等教育法》總則中規定：高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。事實上，創新精神和實踐能力的內核都是思辨能力（孫有中，2011）。

此外，培養學生的批判性思維也符合國家中長期發展的戰略目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》指出，教育的長期發展需要“促進學生全面發展，著力提高學生服務國家、服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。

在網絡信息社會，批判性思維發揮著極其獨特的地位和重要作用。在數字化的學習環境，面對海量紛繁冗雜的信息，學習者能否保持清醒的頭腦，能否正確地篩選有效信息？這些能力對于英語專業的學生尤為重要。培養批判性思維，可以促使他們在信息化的學習環境中勇于探索，不斷提高分析問題和解決問題的能力，有助于培養學生獨立思考能力和質疑精神，從而增強就業競爭力。

英語專業學生批判性思維培養的現狀

我國英語界對英語專業學生批判性思維能力培養的關注始于20世紀末。1998年，黃源深教授首次提出英語專業學生“思辨缺席癥”的問題。文秋芳等學者甚至運用邏輯推理和實證調查，論證外語專業學生在思維能力培養方面存在問題是一個不爭的事實（2006）。培養學生的批判性思維迫在眉睫。

在傳統的英語專業教學中，教師著重講授語言知識、開展語言技能訓練。大量的聽、說、讀、寫、譯等技能課，主要依賴記憶、模仿、背誦、翻譯、復述等活動，較少進行復雜的、富有挑戰性的思維活動。

長期以來，對于語言技能的過度重視，導致英語專業學生在思想的深度和廣度、邏輯思維和條理性方面表現較差。學生普遍缺乏較強的分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力。英語專業學生批判性思維普遍較弱可以說是不爭的事實，這不利于創新型外語人才的培養。在當今信息化的環境，培養學生的批判性思維能力，提升外語人才培養的質量，是英語專業本科教學改革亟須突破的瓶頸。

以培養批判性思維為導向的英語專業思辨教學中教師的角色

構建思辨課堂、培養思辨能力，是提升外語專業人才培養質量的有效途徑。批判性思維能力的培養必須融入到聽、說、讀、寫、譯等英語專業課程教學之中，在培養批判性思維技能的同時培養英語專業學生的語言技能。思辨的教師是思辨課堂的核心，學生思辨能力的培養，關鍵在于教師。那么，如何在英語專業課堂教學中培養學生的思辨能力呢？筆者將從教學態度、教學活動、教學方法及教學評價等方面對英語教師的角色進行探討。

1.樹立批判的教學態度，提供批判思維的示范

培養學生的批判性思維，要求教師自身做一個合格的思辨者，盡力創造有利于學生思辨能力發展的學習環境（孫有中，2011）。英語教師需要學習有關批判性思維的基本知識，掌握批判性思維的原理、方法，不斷更新和完善自身的知識結構，提高自身的批判能力。endprint

在教學實踐中，樹立批判性的教學態度，有意識地引導學生進行批判性思維的訓練。結合實際出發，積極地轉換角色，從傳統教學中的“領導者”轉變為“引導者”，努力創建民主、平等的新型師生關系。師生之間的對話以人格平等、相互尊重為基礎。在教學過程中，消解教師的權威，給予學生充分的話語權，不把自己的觀點定義為權威，不再同化學生的思想，充分發揮學生的主體作用。鼓勵多元與散發，讓學生個體進行獨立的判斷與選擇，培養他們對知識的質疑與批判精神。另外，教師要努力創設多樣化的情境，引導學生充分利用已有的認知，從不同視角思考問題。鼓勵學生跳出固有思維模式的束縛，大膽地表達自己的想法和意見，促進師生一起探討和交流。

2.開展反思性教學活動，培養學生良好的質疑習慣

教育的真正目的就是教人不斷提出問題、思考問題。可見，提問在學習中占據著重要的地位，有效提問是提高教學效率的關鍵所在。良好的提問習慣是批判性思維者應具備的基本條件。有效的提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，又能激活學生的思維，調動學生學習的興趣；有效的提問還可以讓學生以愉悅的心情收獲學習的果實，從而使課堂教學達到事半功倍的效果。

有效提問是一種技巧，更是一門藝術。教師提問的水平在很大程度上決定了學生思考的深入與否，這就要求教師在課前和課堂上高度重視提問的技巧和方法。課前備課時，教師要深入鉆研教材，剖析教學內容，準確把握教材的重、難點，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思考的興趣點來精心設計問題。在組織教學的過程中，努力做到以下兩點：第一，努力圍繞教學目標，設計有效的提問；第二，立足語言課程的教學內容，設計合理的提問方法。

培養批判性思維教學的實踐源于蘇格拉底的“精神助產術”，即通過詰問、辯論等方式讓學生認識到自己答案的荒謬之處，引導學生自己作出正確回答（邵朝楊，2015）。開展“學術性對話”或蘇格拉底對話是批判性思維教學的核心，也是促進學生批判性思維技能的主要途徑（粟莉，2004）。在課堂教學中，教師應通過啟發教學或相互辯駁方式開展教學（孫有中，2011），同時鼓勵學生積極提問。引導學生從動機、根據、對立的觀點、影響和結果等方面進行思考，養成主動提問的良好習慣，從而培養學生的思辨能力。

在英語專業各個學科的教學中，教師可以定期組織學生圍繞所學內容開展討論，并對討論的過程進行有效的指導和監控。開始討論前，給學生充足的時間對給定的問題進行深入的思考。在討論的過程中，注意引導學生聯系社會實際或自身情況，梳理、形成并發表各自的觀點。當學生提出某種問題或主張后，積極引導學生說明理由、提供證據、進行論證，分析其觀點的確鑿性、客觀性和一致性。通過追問學生、探查學生對問題的理解來幫助學生發現自己的思維結構，培養思維的清晰性、準確性、相關性，進而提升學生的思維技能。

3.采用任務驅動教學方法，培養學生自主學習的能力

“任務驅動”教學法是基于建構主義理論的一種教學模式。與傳授知識為主的傳統教學理念不同，“任務驅動”教學法堅持以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念。它改變了以往“教師講，學生聽”的被動教學模式，創造學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”是這種教學法最根本的特點。。

在這種模式中，教師、學生、教材的角色都發生了根本的轉變。教師由原來的講授者轉變為教學過程的組織者、指導者、幫助者、管理者。學生由被動接受轉變為主動參與和探究，真正成為學習的主體和知識意義的主動構建者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動構建的對象。

實質上，任務驅動教學的過程就是學生圍繞一個個任務動手實踐的過程。這種教學模式的關鍵在于具體的教學任務的設計。英語專業教師在各個學科設計教學任務的時候，要結合班級學生的實際情況，綜合考慮學生現有的知識結構和能力水平，以及英語語言技能課程的特點，從而設立有效的學習目標。

教師引導學生完成任務的過程，就是學生進行創造的過程。他們通過自主探索，完成一個個任務，不僅全面調動學生的學習積極性，還幫助學生從被動學習逐步轉變為主動學習，培養了學生的自主學習能力和實踐能力，并有助于培養他們的創新精神和思辨能力。

4.引入形成性教學評價，建立多元化的評價體系

長期以來，我國英語專業課堂主要依據考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。這種傳統終結性評價方式，注重教學結果，忽視了學生在學習中的主體性和主動性，不利于學生批判性思維的培養。

美國教育學家布盧姆指出，終結性評價是在一個學期、一個教程或者一個學程結束的時候，為了“進行分等、鑒定、進步評價，或者對課程、學程以及教育計劃的效力（有效性）進行研究”而進行的評價；形成性評價則是在“課程編制、教學和學習的過程中使用的系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進”（布盧姆，1987）。可見，形成性評價注重教學的過程和質量，它伴隨著英語教學的整個過程。該評價方式所評價的內容是全方位的，評價的方法是多樣化的。因而，對學生的評價也是比較準確和客觀的。

英語專業課程中，教師要從實際出發，根據不同的學情采取不同的評價方式，把課堂內外的教學有機結合，建立多元的評價體系。通過課堂表現、個人或小組表演、學習檔案、反思性學習日記等形式對學生進行綜合評價。教師要時刻關注評價對學生學習和教師教學的反饋作用。結合教學和學生的學習實際靈活地加以調控，適時地根據學生反饋的信息作出不同的評價策略，以調動學生持久的積極性和主動性。

在評價時，英語教師要更多地關注學習的過程，對學生在學習過程中表現出的興趣、態度、參與活動程度和他們的語言能力作出判斷，對他們的學習嘗試作出肯定，以激發和培養學生的學習興趣，幫助學生養成良好的學習習慣和學習策略。這種多元性的評價體系，不僅能夠提升課堂教學評價的科學性，還能幫助學生形成一定的思辨能力，有利于學生英語能力的全面提高，進而實現全面發展。

結語

在英語專業教學中，努力構建思辨課堂，把學科教學與批判性思維的培養有效結合，無疑是推進英語專業教學改革的有益嘗試。思辨的課堂有助于培養和提升學生的思辨能力，提升外語專業人才培養的質量，進而增加他們的社會競爭力。作為思辨課堂的核心，英語教師的角色不可小覷。然而，英語專業教學改革任重而道遠，需要所有外語工作者在教育教學實踐中不斷探索。

參考文獻：

[1]Bloom， B.S：“A response to Slavins mastery learning reconsidered”ReviewofEducationalResearch，1987，57（4）： P507-508.

[2]Atabaki，A.S.etal：“ScrutinyofCrtiticalThinking Concept”，International Education Studies，（2015 Vol.8，No.3）.

[3]黃源深：《思辨缺席》，《外語與外語教學》1998年第7期，第1、19頁。

[4]邵朝楊：《思辨與合作：基礎英語教學與批判性思維能力培養》，《成都師范學院學報》2015年第12期，第37-42頁。

[5]粟莉：《論教師在批判性思維培養中的角色》，《中山大學學報論叢》2004年第4期，第339-342頁。

[6]阮全友：《構建英語專業學生思辨能力的理論框架》，《外語界》2012年第1期，第19-26頁。

[7]孫有中：《突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入》，《中國外語》2011年第3期，第49-58頁。

[8]文秋芳、周燕：《評述外語專業學生思維能力的發展》，《外語學刊》2006年第5期，第76-80頁。

作者單位：西安外國語大學陜西西安endprint