基于認知風格理論的網絡、多媒體課程設計

羅娟

摘要：本文首先基于認知風格理論，論證網絡、多媒體環境下認知風格對學習績效的影響，指出網絡、多媒體教學與認知風格結合的必要性，構建了結合認知風格的個性化課程系統，使不同認知特質的學習者得到充分的發展空間，以提高外語學習績效。

關鍵詞：認知風格；外語學習績效；網絡；多媒體

一、引言

隨著計算機輔助外語教學在全球普及，多媒體與網絡輔助外語學習不僅是教學熱點，也是研究重點。自計算機技術引入到外語教學后，國內外開展了許多實踐性的教學研究，但研究者往往把大量精力放在開發教學軟件、學習者的訓練以及人機互動上。如果僅注重網絡和多媒體工具本身，教和學往往不能取得理想的效果，最重要的是學習者通過網絡和多媒體技術怎樣學。

本文基于認知風格理論，論證網絡、多媒體環境下認知風格與外語學習績效的關系，探討如何設計與認知風格相結合的網絡、多媒體課程，以全面改革外語網絡、多媒體教學模式。

二、認知風格理論

認知風格指個體在加工信息（包括接受、貯存、轉化、提取和使用信息）時習慣采用的不同方式或行為模式。認知風格是認知過程中的一種個體差異，一旦在個體逐漸形成后一般不會因學習內容及學習條件的變化而發生變化，因此具有跨時間的穩定性和跨情境的一致性。

認知風格的研究起步于40年代，對其分類繁多。Riding總結前人提出的30多種認知風格模型，分析各種模型的描述、關系及評估方法，將認知風格模型歸類為兩個基本的認知風格維度：整體一分析（Wholist.Analytic）及言語一表象風格維度（Verbal-Imagery）。前一個模型著重于區分個體加工信息時是傾向于從整理上處理、形成一個整體的看法而忽略局部，還是傾向于從整體的各個部分看、集中注意于一兩個部分而忽略全局。

心理學家Paivio的雙重編碼理論學說（Dual.Coding Theory）認為，長時記憶中的信息是以視覺表象和言語表象兩種形式存儲。基于該理論Riding等人提出，言語與表象風格維度主要是與學習者的心理表征有關，大多數人同時采用視覺表象和言語表征兩種形式，但某些人傾向于采用其中一種方式。在表征信息時，個體如主要以言語形式來表征信息則被稱為言語思維者，如主要以視覺表象表征信息則稱為稱形象思維者。Riding等人從知識內容、呈現結構及模式對認知風格不同的學習者產生的影響等方面做了大量實證性研究。綜合其研究結果，當信息內容易于轉化為學習者傾向的認知模式時，學習績效最高。因此學習信息的內容與呈現方式是否與學習者的認知風格匹配將對學習績效產生深遠影響。

三、認知風格與學習績效的關系

認知風格作為學習者個體差異的因素之一，直接參與整個學習過程，對學習績效發生積極、持續的影響。不同認知風格的學習者具有不同個性、興趣、動機、情感等，這在一定程度上決定其處理不同類型學習任務和材料時不同的態度、采用不同的學習方法及需要的不同學習資源。大量實證研究證明，不同認知風格的學習者在視角、思維方式、處理社會關系以及語言結構方面都有不同。因此認知風格不同的學習者在自主學習過程中，會采取不同的自我監控和自我評價策略，最終產生不同的學習績效。在信息處理過程中，學習個體的認知風格與信息內容、結構及呈現模式的交互作用對長時記憶的實現將產生重要影響。只有當認知風格與以上三者相匹配時，才能有效地促進學習，所以認知風格是影響學習績效的重要個體差異。

四、認知風格研究與網絡、多媒體教學結合的必要性

網絡、多媒體技術由于具有圖、文、聲、影兼有的特點，必將會改變教學內容、教學模式及方法，最終導致教學思想、教學理論甚至教育體制的根本變革。多項研究結果表明，多媒體計算機作為一種認知工具，既能支持和拓展學習者的思維過程，又能幫助他們建構認知模式。在個體學習過程中，網絡、多媒體一方面是個體學習者的任務表征工具、知識建模工具、評價工具等；另一方面，在以培養交際能力為目的的外語教學中，交互性影音視頻能把個體學習者的認知模式與真實世界的交際情景聯系起來，幫助其建構社會情景的認知模式。大量研究成果發現，信息呈現方式（文本結構、內容組織圖）、時間壓力和個體認知風格等因素對網上學習有重要的影響。

五、個性化課程系統

國內開發的網絡自主學習軟件普遍的結構局限是，學習者只能根據編寫的內容按固定的級別和單元順序依次進行學習，級別與級別之間、單元與單元之間缺乏動態鏈接。這種軟件實質上只是運用現代網絡技術與動畫技術，將傳統書面教材轉變為聲像，再借助人工智能技術實現人機對話。在學習中，學習者不能根據自身基礎和個性特點選擇學習次序與內容，與真正意義上的個性化學習存在很大差距。由于學習者的英語基礎、學習動機與認知風格在學習過程中表現出明顯的個體化差異，要求自主學習軟件應該能適應個性存在差異的學習者，提供科學的個性化服務。

適應性學習是當今網絡多媒體課程的一個發展方向。首先，該課程系統使用Riding等人研發的認知風格評估工具（CAS）進行認知風格測試，確定學習者在整體與分析、言語與表象兩個維度上的認知模式，然后選擇與其匹配的個性化課程。在學習過程中，基于筆者所在課題組構建的網絡與多媒體環境下的學習績效數學評估模型（外語學習績效理論及數學評估模型將另文探討），課程軟件自帶的學習績效評估系統將會對每個章節的學習信息進行記錄、統計、分析，并對學習者的學習過程實施動態評估，向教師提供反饋信息以對調整教學。

六、個性化課程軟件設計

本文設計的個性化課程基于同一套學習材料與媒體素材，為學習者提供三種學習模式與兩種媒體組合方式，設計六種不同的學習課程系統（3×2=6）。在確定學習者認知風格的前提下，提供給不同認知風格的學習者與其匹配的個性化課程。

（一）學習模式

MaVer認為，信息組織和呈現方式影響知識的保持和回憶，提供學習內容組織圖可向學生顯示學習信息組織的結構和方式，產生更加有效的瀏覽行為，從而提高記憶保持和回憶廣度。本文針對學習者認知特點設計了三種內容與組織方式相異的課程系統來彌補其在認知模式上的局限，呈現為三種學習模式：線性模式、分支模式與自主模式，體現了“修繕性”原則，具有以下共同點：endprint

（1）將學習內容以知識樹形式呈現，并且通過章、節、知識點三級目錄來展示；

（2）以樹狀結構列出各個學習知識點，幫助分析型學習者對各模塊知識進行整合，便于其建立對知識點及結構的全面認識；

（3）樹狀圖呈現由章、節到知識點間的結構，及知識點間的內部聯系，幫助整體型學習者對知識點形成整體的把握，也利于其注意各部分知識點的關系。

線性模式是基于線性、程序式的學習模式，適合傾向于循序漸進的完全分析型學習者。首先，各單元必須是依次進入學習；其次，單元中的知識模塊以由易到難的順序組織；每個知識模塊的學習任務完成后，都有相關的形成性評價，學習者必須通過各知識模塊的評估，才能依次進入下一知識模塊。如未通過，將對新增的輔助材料繼續學習，直到通過為止（學習流程圖詳見下頁）。

在該種模式中，學習者依照知識模塊由易到難的次序循序漸進地學習，該模式可選擇性較小，學習者只能按照設定次序進行自主學習，幫助學習者對知識點形成整體、宏觀的認識，適合分析型學習者。

（二）媒體設計

學習者可在網絡課程學習中接觸到以文本、圖形、圖像、動畫和視頻等多種類型媒體，如果忽略學習個體在文本一圖像這一維度的認知特質差異，各類媒體信息會成為信息的超負荷和浪費。為適應學習者在文本一圖像這一維度中的特質，避免信息的超負荷和浪費，本文設計的個性化課程針對學習知識重難點，選擇與學習個體認知風格相匹配的媒體形式，避免對知識點提供過多類型的媒體與信息，造成學習者的認知載荷。

因此，對于文本型學習者，課程只提供單一文本加少量必要圖示；對于圖像型學習者，課程依靠交互式超媒體將知識內容以超媒（如圖表、圖像、聲音及視頻等）多種方式呈現，該種方式有利于圖像型學習者的學習。

七、結束語

本文的課程設計對于指導教師如何在認知理論視角下，實施基于網絡多媒體自主學習平臺的差異性教學具有重要啟示。教師應根據學習者的不同認知風格，注重個體的差異性來調整教學方法與策略，實施“因材施教”，提高學生在網絡、多媒體環境下的自主學習績效；對于學習者，應在教師引導下通過認清自身的認知風格類型，根據認知風格的優勢及弱點正確面對學習中的優勢及難點，學會采用與其認知風格匹配的學習策略進行自主學習，達到提升學習績效的目標。endprint