單元課

鄭大明+邵瑋+黃偉

[摘 要]每一堂課的數學知識就像一顆顆閃閃發光的珍珠。在單元課上，教師要組織學生先把這些“珍珠”串起來，變成美麗的項鏈，再戴上它，然后用心去“磨”，越“磨”越亮，讓它在學時課和整合課中，總是能驕傲地閃亮登場。在教學單元課時，從整體認知入手，運用整體思維，思考學習要點、目標和方向，讓學生在學習中形成整體思維。

[關鍵詞]單元課；珍珠項鏈；整體思維；上位思考

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）29-0005-03

在進行單元學習時，我們總愛對學生說：“每一堂課的數學知識就像一顆顆閃閃發光的珍珠。學習時，需要我們把散落的珍珠串起來，連成一串串美麗的珍珠項鏈。”細細想來，如果學生連珍珠項鏈都沒有見過，他們又如何去串呢？這就需要學生先認識“珍珠項鏈”：看看它的樣子，了解它的結構，知道“串項鏈”的方法。基于此種考慮，龍泉小學數學人在近一年的時間里開展了“單元課”的研究。

單元課在小學數學教學中有什么價值？它的定位是什么？產生了什么樣的影響？現結合具體案例談談我們的一些感受。

一、單元課的價值：學習整體思維

傳統的數學課，是先逐課教學，再進行系統整理，學生的思維是從局部到整體。“三課”的教學，打破了傳統教學，單元課從整體認知入手，學時課從核心問題入手，整合課從系統整理入手，形成“總—分—總”的學習模式，幫助學生在學習中形成整體思維。

1.閱讀單元內容，完成集體首學

在教學中，教師有這些困惑：首學是否應放在課外？課外首學如何檢測？是不是每課都要進行課外首學？如果每課都進行課外首學，學生的時間從哪里來？

對此，我們何不換種思維方式進行教學實踐，變局部思維為整體思維，變逐課首學為單元整體首學，變課外首學為課內首學。這樣，在學生自主首學的基礎上進行師生集體首學，讓學生在教師的引導下，大大方方地在課內首學。這樣的首學，既幫助學生從整體上認識單元學習內容，形成整體思考的習慣，又減輕學生的學習負擔，幫助教師掌握學生的學習情況。

2.理出學習要點，概覽知識系統

研讀單元知識模塊發現：單元課學習內容多，不可能每個內容都學深、學透。我們只能從整體著手，思考每課主要講什么內容，用到哪些學習工具，用什么方式學習，內容之間的相同點和不同點是什么，知識之間的前后聯系是什么。梳理出學習要點，概覽知識系統。

如教學一年級上冊“加與減（二）”的單元課時，教師首先引導學生看單元課題猜學習內容，讀課題找每課的情境課題，讓學生提綱挈領地感知本單元學習的主要內容是加法與減法；再分課時梳理出每課學習的主要內容，找到學習的工具有小棒、計數器和數線，知道擺小棒、撥計數器、畫數線都是計算時常用的方法。

3.發現認知障礙，提煉核心問題

單元課教學中，學生“已經知道什么”和“還想要知道什么”是了解學情和發現認知障礙的兩個關鍵問題。它能夠幫助學生明確學習內容，幫助教師提煉核心問題，為學時課和整合課診斷學情、指明方向和搭好腳手架。

如教學三年級下冊“認識分數”時，教師問：“通過對單元課的學習，你們已經知道了什么？”有的學生說知道了分數各部分的名稱，有的學生說知道了同分母分數比大小的方法，有的學生說知道了同分母分數加減的計算方法，還有的學生說知道了分子與分母的關系……

教師問“還想知道什么”時，有一個學生說：“分了一個東西得到了分數。我們還可以再往下分嗎？■、■、■是不是分數？分數怎樣列豎式計算？表示分數可以用小括號嗎？分數計算有沒有乘除法？比較分數大小時，為什么只比分子的大小呢？計算分數加減法時，為什么分母不變呢？”

對已知和未知的問題進行梳理提煉之后，可以發現：單元課學習中，學生能夠知道的往往是陳述性知識中的“是什么”的知識，如名稱、比較方法或算法。未知的問題往往對應的是陳述性知識中的“為什么”或需要在更高年級才會學習的知識，如算理、真假分數的概念、分數混合運算等。學生的這些認知障礙都可以促進師生提煉核心問題，為學時課中的深入學習搭好腳手架。

二、單元課的定位：學習上位思考

有教師戲稱：單元課是培養領導的課。因為單元課需要師生運用整體思維進行上位思考。思考什么？思考學習要點、目標和方向。

1.定點：應該學習什么，構建知識要點

教學有三個必不可少的部分——學什么、怎么學和學得怎樣。學生在單元課中應該學習什么？從單元課的價值來說，是學習整體思維；從單元課的定位來看，是學習上位思考，學習單元知識要點的構建。

如五年級下冊“用方程解決問題”中的很多內容都是學生學習過的，單元的知識要點如何構建？在研讀教材的過程中發現：整個單元的核心是“方程模型思想”和“等價思想”，重點和難點都圍繞“為什么用方程？”“怎樣找等量關系？”“怎樣列方程？”等問題。東山學校的楊金春老師和學生一起從單元課題、情境課題、主要內容、核心思想和解決問題的五個方面構建了單元課的學習要點（如圖1）。

2.定標：應該學成啥樣，明確學習目標

單元課不僅要構建知識要點，還要確定每個知識要點到底要學到什么程度，也就是制訂教學目標。結合單元課的價值，教學目標主要定位在了解知識結構、提出關鍵問題和掌握學生學情三個方面。

如五年級下冊“用方程解決問題”的教學目標是：第一，整體領悟用方程解決實際問題的思路，感受未知數參與運算和等量關系的意義和價值；第二，經歷“回憶”“了解”和“思考”三個活動，掌握學習方法，懂得“用方程解決問題”這一單元的知識結構，進一步學會與他人合作交流學習，體會方程“等價”思想；第三，借助教材“問題情境”和創編“方程變樣”的數學故事，激發興趣，引發個性思考。學生就從了解知識價值、明確學習內容、初步建立知識結構、掌握單元學習方法、提煉核心問題等方面確定了學習目標。endprint

3.定向：應該從哪學起，確定探究問題

學習要點的構建，要以學生的已有知識和經驗為基礎。學生在學習“用方程解決問題”之前，已經對字母表示數、等量關系和方程有了初步的認識，并對如何尋找等量關系、如何解簡易方程有了一定的經驗。基于此，在五年級“用方程解決問題”的單元學習中，就要讓學生緊緊圍繞“用方程的必要性”“設未知數”和“找等量關系”等核心問題說出自己的疑惑，從而找準一個單元學習的起點，確定需要探究的問題，達到聚焦思考的目的。

三、單元課的影響：教學正在改變

單元課是培養學生整體思維和促進學生進行上位思考的課堂。隨著單元課研究的開展，師生的思維方式和教學方式也在悄然改變。

1.思維，轉變固有模式

隨著“三課”教學的研究和單元課的實踐，教師逐漸將傳統的“分—總”思維模式轉化成了“總—分—總”思維模式，變以前的“仰視教材”為“俯視教材”，學會了提綱挈領地讀取知識要點。

如在教學一年級下冊“加與減（二）”之前，教師會主動思考單元的知識要點（如表1）和每課時的一、二級教學要點（如表2），還有些教師會思考“三課”主要內容的劃分（如表3），以及在單元課上學生可以解決什么問題，還有什么其他問題，要組織學生首學、互學、群學什么知識，與學生要共學提煉什么知識和方法等。看得出來，教師教學的目標意識明顯增強。

學生在學習中思考的問題往往是結合本課內容的“我知道了什么”“我還有哪些不知道的”和“我可以怎么解決問題”。學生的問題解決意識明顯增強。有位教師說：“進行了單元課教學之后，學生的知識掃除率達到60%。”甚至還有教師說可以達到70%。

2.閱讀，數學也有辦法

單元課要培養學生概括知識要點的能力，而數學課本是承載知識要點、數學思想方法的重要載體。但是，有教師問學生“數學課本是用來做什么的？”時，很多學生說是用來做作業的。因此，基于單元課教學的需要，教師如何指導學生進行“數學式閱讀”就成為一個不可或缺的環節。

低學段的學生不會熟練地翻書，不會認復雜的字，不會找知識內容，但是他們會看圖片，會認簡單的字，會用學習工具，會初步表達自己的看法。針對低年級學生的年齡和認知特點，教師應重點培養學生閱讀的習慣，引導學生初步認識教材知識內容的結構。如：會讀單元課題和課時課題，會數出一個單元有幾課，能找到主題圖，數出每課的小綠點，找到學習工具，并用簡短的語言表達出來。

有的教師為低學段的教材閱讀編了順口溜：一找課題看看圖，二數綠點標標數，三找工具再講述。

在低學段培養學生閱讀教材的習慣，中學段的重點就是教會學生閱讀教材的方法和借助關鍵字詞概括知識要點。如在四年級 “認識方程” 的單元課中，龍泉第一小學的李云惠老師首先引導學生梳理出“一讀二看三想四用”的閱讀方法：“一讀”相應的頁數，“二看”教材中有什么主要內容，“三想”學習重點和疑惑點，“四用”用符號標出自己已知和未知的內容；其次引導學生學習用“動詞+名詞”的方式提煉知識要點。

高學段的閱讀培養，重在讓學生運用已經學習的閱讀方法，讀出知識之間的內在聯系，讀出學習的方式和方法。如在五年級 “分數除法” 的單元課中，學生根據瀏覽、勾畫和歸納的讀書方法，在問題中梳理知識內容，在對話中梳理知識內容，在智慧老人的提示中梳理知識內容。由此，學生知道可以從哪些方面提煉知識內容，并對課本中的“畫圖、表格”等解決問題的策略進行提煉，由此讀出知識之間的內在聯系。

3.流程，大家來探討

通過近一年的單元課實踐，教師建立了單元教學的“四步”教學流程。

第一步，圍繞一課重點學，學習讀書方法，了解知識要點。

第二步，圍繞單元全面學，運用學到的讀書方法，感悟數學知識和研究方法。

第三步，圍繞難點對比學，比較知識內容的相同與不同。

第四步，圍繞單元內容整體學，進行問題收集，確定學時課的重點和難點。

龍泉第二小學的汪彥婷老師在執教三年級下冊“認識分數”的單元課時，第一步，引導學生對“分一分（一）”的內容進行重點學習，并梳理了“讀、勾、想”的三步讀書方法，讓學生借助“動詞+名詞”的方式總結提煉這節課的主要研究內容。第二步，引導學生運用三步讀書方法，圍繞本單元剩余的三課“分一分（二）”“比大小”“吃西瓜”進行全面學習，讓學生梳理每一課的主要內容和折、涂、剪、圈等學習方法。第三步，讓學生圍繞本單元的難點問題“分數的意義”，對“分一分（一）”“分一分（二）”的呈現方式進行對比，發現這兩課雖然都在研究分數的意義，但是其意義卻不相同。第四步，帶領學生對這個單元的內容進行整體學習，對已知和未知的問題進行梳理，并在分數的認識與整數的認識方式上建立對應的聯系。

雖然，單元課的教學已經建立了“四步”教學流程，但是，我們常常思考，是不是只能按照“四步”教學流程的順序進行教學呢？可不可以借助以前的學習內容和學習經驗，進行知識或能力的遷移呢？

如在教學三年級下冊“認識分數”的單元課時，我們首先組織學生對整數的基數意義、讀寫、大小比較和四則運算進行了簡單的復習，提煉出認識整數的知識要點并進行板書；然后，創設情境對分數產生的必要性進行了教學；隨后通過讓學生猜“我們可以認識分數的什么？”，使學生將認識整數的方法遷移到分數中。這個問題提出之后，學生在最開始的一分多鐘的時間里是茫然的，后來陸陸續續有學生舉手，但最開始回答問題的學生思路完全不對，第三個學生最先猜到可以認識分數的名稱，接著陸續有學生猜讀寫、比大小，但是沒有學生提到要認識分數的意義。究其原因是學生在生活中對意義的理解不夠豐富。有了“認識整數”的遷移后，直接讓學生整體學習四課內容，讓學生把能說的知識都說一說，學生一下子就能找到“分一分（一）”中講了分數的各部分名稱和讀法，“比大小”中講了分數的比較，“吃西瓜”中講了分數的計算。

通過對比教學，我們發現，單元課的教學不是只能按照“四步”教學流程一成不變地進行，它們之間的教學順序也是可以相互交換的，不過需要教師深入研讀教材，找到知識的起點和學習的方法；需要教師更加關注學生，給予學生更多的思考時間和空間。

（責編 金 鈴）endprint