“中國英語”視角下漢-英雙語者英語思維能力模型的構建

張永軍, 徐春山

(1. 安徽建筑大學 外國語學院, 合肥 230022； 2. 中國科學技術大學 認知神經心理學實驗室, 合肥 230001)

“中國英語”視角下漢-英雙語者英語思維能力模型的構建

張永軍1, 2, 徐春山1

(1. 安徽建筑大學 外國語學院, 合肥 230022； 2. 中國科學技術大學 認知神經心理學實驗室, 合肥 230001)

對“中國英語”與漢-英雙語者的英語思維能力兩個概念及二者的對接進行探討，在此基礎上提出研究假設：漢-英雙語者的兩種語言水平及漢語思維能力都與其英語思維能力相關；漢-英雙語者的英語思維能力模型具備前述三個構件，且各構件所在層次高低由其對英語思維能力的貢獻大小決定。通過實驗，結合偏相關分析、多元回歸分析論證了研究假設，并成功構建了預期模型，重點闡釋了模型對于高校英語專業課程設置的參考意義。

中國英語；漢-英雙語者；英語思維能力；模型構建

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)[1]指出：各級教育機構應創新人才培養模式，注重學思結合，營造獨立思考、自由探索的良好環境。《綱要》要求教育工作者不僅要傳授學生知識，更要培養其運用所學知識進行思考的能力。若將《綱要》精神貫徹到大學英語教學中，則應在傳授大學生(漢-英雙語者)英語語言知識的同時，大力培養其英語思維能力，最終提高其英語運用水平。本課題組在《漢英雙語者英語思維能力之關聯因素探析》[2](以下簡稱《探析》)一文中，曾對影響漢-英雙語者英語思維能力發展的因素進行了梳理，本研究以“中國英語”理論為視角，對該命題進一步深入探索，在定量研究基礎上嘗試構建漢-英雙語者英語思維能力模型。若模型得以構建，則可據此為漢-英雙語者英語思維能力的評價研究奠定理論基礎，同時對其英語思維能力的提高提出具體解決方案，并可在高校的課程設置方面提供合理建議。

二、“中國英語”理論內涵

在英語的國際化過程中，出現了諸多帶有本土語言特點的英語變體，如美國英語、新加坡英語、印度英語等。Kachru將這些英語變體劃分為“內圈英語”、“外圈英語”及“擴展圈英語”[3]48-74；其中“內圈英語”設定標準(norm-providing)，“外圈英語”發展標準(norm-developing)，“擴展圈英語”依賴于“內圈英語”所設定的標準(norm-depending)。各英語區域變體都以內圈英語的規范為共核(common core)，同時也在音位、詞匯、句法和語篇信息結構等方面不同程度地帶有自身個性特征。英語在中國的傳播和使用也必然會促成“中國英語”的產生和發展，“中國英語”是客觀存在的，是英語在國際化過程中產生的諸多英語國別變體中的一種[4-6]。

鑒于語言使用者和語言的構成要件相比其他角度而言更能體現一種語言或語言變體的特性[3]，我們界定了“中國英語”的內涵，即講漢語的中國人使用的一種英語變體，隸屬于“擴展圈英語”；該變體既具備各種英語變體的共核特征，又在音位、詞匯、句法和語篇結構等方面具有中國特有的本土化英語特征。

三、漢-英雙語者英語思維能力及其與“中國英語”的對接

將漢-英雙語者的英語思維能力這一課題置于“中國英語”的理論視角下進行研究，既是由語言與思維的關系[7]621-622決定的，更是英語在中國本土化[6]的必然要求。漢-英雙語者的英語思維能力理應不同于英語本族語者，是與獨具特色的“中國英語”及其所依存的社會背景緊密聯系的。

因此，在本研究中，我們對漢-英雙語者英語思維能力進行再界定：在性質上，英語思維能力是以自然語言為載體的一種語言思維能力，是雙語者在其英語學習中所形成并應當具備的一種能力；在功能上，是在漢語(語言知識和語言思維兩個層面)的必要參與下，雙語者以英語和漢語這兩種自然語言為工具，理解英語語言輸入和完成英語語言輸出的能力，漢語參與量的多少和參與的效果既取決于其英語語言水平，同時也取決于其漢語語言水平；在構成要件上，雙語者的英語思維能力既包括各英語變體使用者的思維能力中所共有的“共核”元素，又具備漢語使用者特有的思維模式和特性。

那么我們在中國的社會環境下探究漢-英雙語者的英語思維能力時，也就必然不能離開“中國英語”這一英語語言變體。“中國英語”包括漢語所具備的“個性”特征及其與英語所共有的“共性”特征，“個性”和“共性”在漢-英雙語者的英語思維能力的發展中都會得到體現。

四、研究假設

為了使本研究的框架更加直觀化，我們繪制了“中國英語”理論下語言與思維的構成圖(見圖1)。

圖1 “中國英語”理論下語言與思維構成圖

如圖1所示，“中國英語”理論下的語言與思維構成圖由一個同心圓表示，由語言水平和思維能力兩大部分構成，語言水平包括詞匯知識(音位、語義)和句法知識。內圓代表各英語變體的共核，外圓環部分是漢語在詞匯、句法和思維層面上有別于英語的個性特征。共核包括音位、語義、句法和思維四個部分。之所以將音位和語義放在一起，是因為詞匯是音、義結合的能獨立運用的最小單位[8]92，是概念在每種語言體系中的表現形式。共核中的概念是使用漢語和英語的人所共有的，漢、英詞匯的具體表現形式(形態、發音)的差異性不影響兩個概念的共有性，與該部分相對應的是圓環中A部分即漢語中特有的概念。共核中的句法部分代表漢語和英語所共有的句法規則，有研究用15種語言的依存句法樹庫，通過語言復雜網絡的聚類研究，發現漢語與英語的句法相似性達到80.73%[9]，與共核中句法相對應的是圓環中C部分即漢語中特有的句法規則。共核的第三部分是思維，漢-英雙語者和英語本族語者對于客觀世界的認識論和方法論是一致的，認識主體的思維活動是具有共性的，如對客觀現象進行歸納概括、分析、演繹以及對主體的思維過程進行監督等，與該部分相對應的是圓環中的B部分，即除了與英語本族語者共同具備的思維模式之外漢英雙語者所特有的思維特征，這樣的思維特征在雙語者的書面表達和口語表達中都或有體現。圖中陰影部分即漢-英雙語者的英語思維能力，是本研究的重心所在。 該圖所體現的核心思想就是漢-英雙語者的英語思維能力在語言水平和思維能力兩個維度上都會與母語有所關聯。

基于上述分析，我們提出以下研究假設：

H1：漢-英雙語者的漢、英兩種語言水平及漢語思維能力都與其英語思維能力相關。

H2：漢-英雙語者的英語思維能力模型可分三個層次，即雙語者的英語語言知識水平、漢語語言知識水平、漢語思維能力，層次的上下順序可根據各層次變量對英語思維能力的貢獻大小決定。

五、研究方法及數據分析

(一)被試

被試為安徽建筑大學本科三年級的三個自然班學生，共97人，所有被試的母語為漢語，第二語言為英語，且學習英語時間均達到8～10年，已具備較為穩定的漢語語言水平和漢語思維能力，以及一定程度的英語語言水平和不斷發展的英語思維能力，符合本研究對于被試雙語特征的要求。因本研究的重點是一般意義上漢-英雙語者的英語思維能力，因此不對被試的專業和英語熟練程度進行控制。

(二)研究工具

在本研究中，我們需要獲得被試的英語思維能力、英語語言水平、漢語語言水平、漢語思維能力的四項數據，因此采用不同的實驗材料對被試分別進行四項測試。

1．英語思維能力的測試

概念是思維的基本要素[8]，因此雙語者是否形成英語概念系統是衡量其是否具備相應英語思維能力的重要標準。概念可以通過詞語進行詞匯化。我們首先選用了30個句子填詞題作為該測試工具的第一部分，每個句子都有一對語義相關的兩個英語單詞(如problem與question，injure與hurt等)供被試選擇。每一對英語單詞在本族語者看來語義相關但其意義有所區別并且能正確運用于具體的語境中，但對于被試而言，每一詞對均可被翻譯成相應的漢語詞，因此在本測試中的表現可表明其英語概念系統的完備程度，進而可反映其英語思維能力的強弱。

鑒于本研究在對英語思維能力的界定中同時強調理解語言輸入和完成語言輸出兩個方面，所以我們選用了10個句子翻譯填空題作為該測試工具的第二部分。被試須在正確理解每個句子(語言輸入)的基礎上完成翻譯(語言輸出)。翻譯任務會涉及中國社會中所特有的一些詞匯或句子，這些詞匯或句子會經常性地出現在政治、經濟、文化領域，被試能否理解這些詞匯或句子并用恰當的英語翻譯出來可一定程度上反映其英語思維能力的強弱。

題目編制完成后，我們對于該測試工具的信度和效度借助SPSS19.0軟件在一個自然班中進行了檢驗。在信度檢驗中，有4個項目因在區分度檢測中未呈現顯著性差異而被刪除。保留的包括36個項目的測試工具的信度α=0.813，信度水平較高；然后我們通過因子分析來檢驗測試工具的效度，提取出公共因子兩個，各因子項目的負荷值介于0.526至0.878之間，因子累計方差貢獻率達63.78%，測試工具效度較好。

2．英語語言水平的測試

在二語習得研究領域，研究者一般采用詞匯和句法結構來衡量學習者的二語水平[10-11]，因此本研究中雙語者的漢、英兩種語言水平都以其對于每種語言的詞匯和句法的掌握程度來衡量，通過測試來獲得其英語語言知識水平的數據。測試材料選自歷年TEM-4中相關的語法題和詞匯題，共40題。TEM-4是全國性考試，在試題正式投入使用前均經過信度和效度檢驗，因此本研究不再重復檢驗。

3．漢語語言水平的測試

鑒于多數被試在高考前都對全國普通高考的歷年語文試題做過強化練習，因此本測試材料選自歷年成人高考試題，包括讀音判斷、詞語書寫判斷、詞語運用判斷、句子語病判斷、關聯詞用法等共25題。在本測試中包括了一些在政治、經濟、文化等方面具有中國本土特色的詞匯。本測試工具的各題項也出自全國性考試試題，因此信度和效度皆有保證。

4．漢語思維能力的測試

文秋芳曾就中國外語類大學生的思維能力做過相關研究并設計了思辨能力量具[12]，根據本研究的需要，我們對此量具的結構進行了適當調整和擴充，刪去了考查被試形式語言思維的數字題和考查形象思維的圖表題，增加了概括題和類比題；并將題量設定為30題。修訂后的量具測量的是被試的概括、分析、判斷、推理、評價、類比等自然語言邏輯思維能力，本測試以該量具為工具，對被試的漢語語言思維能力進行測試。對該測試工具的信度檢驗結果顯示α=0.782，符合測試要求。在通過因子分析檢驗該工具的效度時，結果顯示多數題項進入不了因子，且少量進入因子的題項也難以對其類別進行提煉。所以我們通過對各題型進行兩兩相關分析來進行效度檢驗，結果顯示各題型間相關系數介于.398和.836之間，且顯著性水平也均達到.05或.01。同時我們假設若工具的效度符合要求，那么被試的漢語思維能力水平應與其漢語語言知識水平呈正相關，檢驗結果顯示，二者在.01水平上相關系數達到.401，假設得到驗證。因此該測試工具具備較好的效度。

此外，在林崇德的研究中提到了思維主體對思維過程的監控[13]，文秋芳等在其研究中將這種監控定義為元思維能力[14]。我們認為元思維能力是漢語思維能力的必要組成部分，但量具本身對被試的漢語元思維能力無法進行直接測試。因此，在本測試環節我們采用有聲思維法，要求被試戴上耳麥，在答題時將自己的出聲思維進行錄音，測試結束后由測試人員對這些錄音材料進行分析并提取其中的元思維因素，從而推斷出被試的元思維能力。分析判斷的標準有兩條：一是在元思維活動中認知策略(調節、監測、檢查、檢驗等)的使用；二是策略的使用是否幫助其給出了正確答案，只對那些有助于被試做出正確答案的元認知活動予以賦分。

(三)研究步驟

本實驗涉及測試較多，為了避免英語與漢語的相互干擾及被試倦怠情緒的產生，實驗分兩個階段進行。

第一階段包括英語思維能力及英語語言知識水平的測試，英語思維能力測試時間為40分鐘(其中句子填詞15分鐘，句子翻譯25分鐘)；英語語言知識水平的測試時間為40分鐘。第二階段包括漢語語言知識水平測試(40分鐘)及漢語思維能力測試(50分鐘)。在漢語思維能力測試之前，所有被試均接受了有聲思維方法的培訓，從而使其掌握有聲思維的操作流程和要求。第一階段與第二階段相隔兩個教學周。

在每個測試之前，我們對所有被試說明測試目的并聲明測試結果與其學業成績無關；同時，為了避免被試出現焦慮心理，所有測試均安排在課堂時間進行，從而最大限度地確保實驗數據的客觀性。漢語思維能力測試在語音室進行，被試佩戴耳麥在電腦上完成測試，每臺電腦均安裝錄音軟件Cool Edit 2.1。所有測試均有兩位老師在場施測。

(四)數據分析

對所有試卷進行整理并去除無效試卷，收回有效試卷90套(每套均含上述4份試題)。為了便于分析，我們將所有數據轉換成百分制。轉換后的數據全部錄入SPSS19.0軟件進行數據分析。

我們通過偏相關分析來論證前述假設一。因此在統計中，分別將被試的英語語言水平、漢語語言水平、漢語思維能力三個自變量中的兩個進行控制，然后將第三個變量與被試的英語思維能力進行偏相關分析，結果如表1所示。

表1 偏相關分析結果

(注：df=86, **p<0.01,***p<0.001)

根據表1可知，英語思維能力與英語語言水平的相關系數為.506，在.001水平上具有統計意義；與漢語思維能力的相關系數為.370，在.001水平上具有統計意義；與漢語語言水平的相關系數為.338，顯著性水平為.01。因此，三個自變量按其與英語思維能力相關程度大小排序依次為英語語言水平、漢語思維能力、漢語語言水平。

為了完成對假設二的論證，我們以英語思維能力為因變量，以英語語言水平、漢語思維能力及漢語語言水平為自變量，通過多元回歸分析建立回歸方程，從而明確各個自變量對英語思維能力的預測力和解釋力，實現漢-英雙語者英語思維能力模型的構建。結果顯示，實驗數據符合正態分布；散點圖(圖2)表明，標準化殘差絕大部分落在(-2，2)區間內，研究假設的模型整體擬合效果很好。

圖2 回歸方程散點圖

依據前述實驗所得數據，我們進行了回歸分析，結果如表2所示。

表2 漢-英雙語者英語思維能力的回歸分析結果 (去除常數項)

從表2可知，英語語言水平、漢語思維能力和漢語語言水平都是英語思維能力的顯著預測變量，且顯著性水平均達到.000，R2值為0.991，擬合度較高，模型非常有效。綜合回歸分析結果，三個自變量中對英語思維能力的預測力最強的為英語語言水平，然后依次為漢語語言水平和漢語思維能力。回歸模型如下列方程所示：

ln(英語思維能力)= 0.398ln(英語語言水平)+0.337ln(漢語語言水平)+ 0.270ln(漢語思維能力)

六、討論與啟示

研究結果支撐了假設一。英語語言水平的最大相關性我們在實驗前已有所預見，但引起注意的是漢語思維能力與因變量的相關程度高于漢語語言水平。根據《探析》一文中的理論分析[2]，既然英漢兩種語言的語義是共同表征的，那么漢語語言水平與因變量的相關程度應緊隨英語語言水平之后，但實驗結果卻不盡然。究其原因，我們認為與漢語語言水平相比，漢語思維能力與英語思維能力的聯系更為直接，漢語思維能力綜合體現了學習者的概括、分析、判斷、推理、評價、比較、自我監控等對客觀世界的認知能力，學習者的認知能力越強，則越能在學習中善于發現和總結兩種語言詞匯使用和句法結構等方面的差異，從而在理解英語語言輸入時更得心應手，在進行英語語言輸出時表達上更地道規范。

對于假設二，回歸方程也給出有力支持。不難發現，漢語語言水平對雙語者英語思維能力的預測力超過了漢語思維能力，與英語語言水平非常接近。這說明兩種語言共同表征的語義系統在雙語者英語思維能力發展中起關鍵性作用，并印證了Francis關于雙語者共享同一概念系統的理論[15]。根據三要素的預測力水平，我們可將雙語者的英語思維能力模型以金字塔形模式呈現(見圖3)：塔基(英語語言水平)、塔身(漢語語言水平)、塔尖(漢語思維能力)。第一層次為英語語言水平，模型中各自變量的預測力充分體現了在漢-英雙語者英語思維能力的形成和發展中，英語語言水平是關鍵的根基，因此處于塔基部分，在漢-英雙語者英語思維能力的形成中起主導作用。第二層次為漢語語言水平，漢-英雙語者在漢語環境下通過母語習得的抽象語義有助于其英語概念和英語思維的形成，并且漢語中特有的概念和句法規則在其用英語進行思維的過程中也不可或缺。鑒于漢-英兩種語言共享的概念系統，漢語語言水平在金字塔中下連英語語言水平；又鑒于語言與思維的密切關系，漢語語言水平在金字塔中上接漢語思維能力，塔基與塔尖(漢語思維能力通過塔身漢語語言水平)實現了對接，因此漢語語言水平在漢-英雙語者英語思維能力的形成中起接口作用。處于塔尖的漢語思維能力為模型的第三層次，這是模型的核心部分，包括漢語語言思維能力(概括、分析、判斷、推理、評價、比較等)和漢語元思維能力(自我調節、評估、監控、檢驗等)，該層次既體現了漢語思維與英語思維的共性特征，即漢-英雙語者在兩種思維活動中須具備的思維要素是一致的，同時表明中國人特有的思維方式和特點也是其英語思維能力的必要組成部分。

此外，值得注意的是，研究中所測漢語思維能力數據是否可能涉及被試的英語思維，鑒于此，我們在該測試之后增加了一個開放性問題：在完成測試的過程中是否使用英語進行思維？97.8%的被試給出否定答復。我們對此采用抑制模型理論[16]給予解釋，該理論認為，語言任務圖示抑制被激活的雙語詞匯中非目標語言詞條，以保證目標語言詞匯的提取，對一種語言的抑制程度取決于雙語者這種語言的流利性。本研究中所有被試都是講漢語的中國人，盡管學習英語多年，但英語水平尚未達到熟練的程度，母語漢語仍是其優勢語言，英語是其弱勢語言，因此在接受以漢語呈現的測試時，無須對大腦中英語詞匯有太多的抑制即可自動提取漢語詞匯進行思維，這樣可以耗費更少的大腦資源，從而取得更高的信息處理效率。

圖3 漢-英雙語者的英語思維能力模型圖

本研究構建的模型可用建構主義學習理論來解釋。建構主義認為學習是一個能動的、動態的建構過程，因此我們可將漢-英雙語者英語思維能力看作其在學習過程中一個不斷更新、重組的結構。雙語者在英語學習情境中，運用其漢語思維中已經具備的元思維能力和邏輯思維能力協助其進行英語語言的輸入與輸出，在此過程中，雙語者的英語思維能力結構的雛形也得以形成并伴隨其英語語言水平、漢語語言水平及漢語思維能力的發展變化而處于不斷更新狀態中。英語思維能力與漢語思維能力雖然各自所依附的語言載體不同，但思維的內核——思維要素是一致的，雙語者思維活動所須具備的思維要素會“附著”到英語語言載體上幫助其形成英語思維能力。英語思維能力結構形成的順暢程度和穩定性客觀上取決于語言刺激的強度和頻率，主觀上則取決于雙語者建構的能動性和自主性。

當前，外語界針對國內英語學習者運用水平薄弱的現象提出兩大學習路徑：一是認為在教和學中應“以輸出為驅動”，學習者可通過說、寫等輸出任務來進行自我檢測和反省，并認識自己的語言問題，并以此來驅動學習效果的提升；二是主張通過網絡自主學習、微課教學、翻轉課堂等形式使學習者接受多渠道、多模態的英語語言輸入，提倡信息化與外語教學的融合。這兩大路徑都是值得肯定的，前者以“輸出假設”理論[17]125-144為基礎，符合學習者的自我發展和社會發展需求；而后者則反映了信息化時代英語教學理念的必然變革。

但同時我們不難發現，上述路徑均未提及漢-英雙語者母語水平和母語思維能力的積極作用。本研究所構建的模型顯示，英語語言的輸入和輸出能力固然重要，但漢語語言水平的同步提高也不可或缺。在大學英語課堂上，筆者經常會遇到有同學在回答問題或參與討論時從英語表達轉向漢語表達的情況，這些學習者或許以為用漢語會更清楚地表達自己的觀點和思想，但通常情況下卻不盡然，其漢語表述往往存在用詞不當、缺乏邏輯、句法不合規范等弊病。漢語表達尚且如此，焉能要求其用英語順暢地進行表達和思維？顯然，很多漢-英雙語者的漢語水平不過關，會直接影響其英語語言水平及英語思維能力的發展。中國大學生在進入大學之前普遍接受的是高考指揮棒下的應試教育，在思維特點上表現出不夠活躍、思維形成定式、缺乏主動思考和探索創新的意識，這種情況直接導致了多數同學在升入高校之后遲遲擺脫不了之前形成的思維模式，最終在學了幾年大學英語之后，其英語思維能力仍停滯不前。根據本研究結果，我們認為，要突破目前高校英語教學中的學習者英語應用能力差這個“瓶頸”，必須多管齊下，在保證英語語言輸入的前提下，重視學習者漢語語言水平的提高和漢語語言思維能力的培養，如可適當增加大學語文課程的課時，并增開邏輯學、辯論技巧等有助于思維能力培養的課程。這對于高校各專業的課程設置有一定的參考意義。

七、結語

本研究對漢-英雙語者的英語思維能力模型進行了探索和構建，該模型的構建充實了學術界關于思維能力和英語思維能力等熱點問題的研究內容，同時對于外語教學的改革提供了一個新的視角，即提高學習者的英語思維能力不應僅強調其英語語言水平的提高，而應在學習英語語言知識的同時，加強母語語言知識結構的鞏固和強化，并不斷發展母語思維能力，在學習中應強調英、漢兩種語言在語言知識結構和思維認知結構兩個層面上的聯系和比較。當然本研究也有一定局限性，如樣本量偏小，所構建的模型有待于在更大范圍的漢-英雙語者中進行論證。也正因如此，本研究為后續的相關研究奠定了基礎，如：不同英語熟練程度的漢-英雙語者在英語思維能力模型的層次架構上是否存在差異；漢-英雙語者的雙語思維腦神經機制；漢-英雙語者的英語思維能力量表的編制；如何立足該模型和待開發的量表探求大學英語教學模式的改革新思路等。

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2017-02-13

教育部人文社科一般項目“漢語依存距離的計量與認知研究”(13YJC740112)；安徽省教育廳人文社科一般項目“漢-英雙語者英語思維能力量表的編制研究”(SK2015JD11)

張永軍(1981 — )，男，安徽合肥人，博士研究生，研究方向：心理語言學、神經語言學；徐春山(1975 — )，男，安徽六安人，博士，副教授，研究方向：計量語言學。

H09

A

1008-6390(2017)05-0037-06

[責任編輯亦 筱]