中外學習者二語學習策略對比研究

摘 要：通過對142名非英語專業大二學生和尼泊爾學生問卷的分析和個別訪談，研究兩國學生在非母語環境下外語口語學習策略運用的異同。中國學生學習策略使用頻度較低。尼泊爾學生對各種策略的廣泛運用，特別是社交策略的高頻率運用是他們口語溝通能力優于中國學生的主要原因。在對比分析的基礎上，本文從學習策略的角度提出了提高英語口語學習的一些建議。

關鍵詞：中外學習者 學習策略 非目的語環境 口語

一、研究背景

大部分學者普遍認為，外語學習對成人而言是一種自覺并且有意識的認知行為。在這個過程中，學習者所運用的學習方法和學習策略是影響其學習效果的關鍵因素之一。研究外語學習者的學習策略能加深對學習活動和教學活動的理解，為提高外語教學效率，提升外語教學效果提供重要的理論依據。

通過檢索發現，在英語教學和對外漢語教學方面，有關二語/外語學習策略的研究、著作雖然很多，但大部分是針對本學科范圍，即漢語作為外語或英語作為外語的學習者策略研究。而對兩種學習者在掌握不同語言過程中所采取的學習策略的對比研究，特別是對口語層面的對比研究目前尚處于空白。

筆者曾在尼泊爾加德滿都大學孔子學院教漢語，發現經過三年的學習，尼泊爾學生的漢語口語能力提高很快，能與中國人進行較為順暢的日常溝通。而國內的大學生在學習英語十年后，依然羞于開口。學習英語的中國大學生和學習漢語的尼泊爾學生都是在非目的語環境下，通過正規的學校教育，有意識地學習母語之外的另一門語言。對比分析兩國學生的學習策略對其學習效果的影響勢必會為英語口語教學帶來有益的啟示。

二、相關理論

上個世紀70年代以來，專家學者們對學習策略展開了深入的探討和研究。Oxford（1990）認為，“語言學習策略是學習者為了使自己的學習更為有效，更為自主，更為有趣而采取的行為或行動。”Ellis（1994）提出“學習策略是學習者用于發展過渡語的手段或者步驟。”

文秋芳（2000）指出，學習策略是“學生為有效學習所采取的一系列措施。”并進一步強調使用策略是為了提高學習外語的效率。策略的實質是被學習者運用，即發出的行動，而不是想法（文秋芳，2000）。將學習策略分為以下幾種：管理策略、形式操練策略、功能操練策略以及依賴母語策略。

綜上所述，學習策略可以被概括為學習者在學習和鞏固目的語的過程中為達到良好學習效果而采用的各種方法。

三、研究設計

（一）研究對象

本文的研究對象是在中國學習英語的中國學生和在尼泊爾學習漢語的尼泊爾學生，兩者均屬于在非目的語環境下學習非母語語言。

學習英語的中國學生為河北經貿大學非英語專業二年級學生，英語學習年限均為八年以上，共計92人。學習漢語的尼泊爾學生為加德滿都大學孔子學院目前或曾經就讀的學生，漢語學習年限為二至三年，共計52人。其中，學生18人，自由職業者34人，全部通過HSK（國家漢辦組織的漢語口語水平考試）初級，但是他們的實際交際能力要比初級高一些，接近中級水平。

（二）問卷與回收

以不記名問卷的調查形式共計發放問卷144份，回收有效問卷142份，回收率為98.6%。除此之外，本研究還以觀察和訪談分別對兩國的部分學生進行更為深入的調查，以期得到較為全面的結論。

四、研究結果與討論

用SPSS19.0統計分析所收集的數據后，得出兩國學生對六種策略的使用頻率。

通過表1可以發現，中國學生使用平均分最高的是補償策略（3.16），元認知策略位列第二（3.06），記憶策略和情感策略平均分較低，分別為2.95和2.80，認知策略為2.67，社交策略平均分最低，僅為2.65。

通過表2可以發現，尼泊爾學生使用平均分最高的是元認知策略（3.8），其次是社交策略（3.72），補償策略位列第三（3.68），認知策略為3.57，記憶策略和情感策略均值較低，分別為3.24和3.23。

表1和表2顯示，兩國口語學習者在學習過程中都不同程度地運用了多種學習策略。但通過對比不難看出，中國學生各策略的使用均值介于2.5至3.4之間。這說明他們只是中等程度地運用了這些學習策略，而并非較為頻繁地運用。他們的英語口語學習處于一種半盲目而且較為被動的狀態，這跟學生對學習策略運用的重視程度以及教師教學過程中對學生學習策略培訓不足有一定關系。

相反，尼泊爾學生六種學習策略中，有四種的使用均值介于3.5至4.4之間，說明他們非常重視學習策略的運用，能經常并擅于運用該學習策略以提高自己的口語水平。尼泊爾學生各項策略的運用均值都明顯高于中國學生。這說明學習策略的運用對口語學習的成功起著至關重要的作用。

另外，兩國學習者在社交策略運用上差異非常明顯，均值相差1.07。作為語言學習的一部分，口語對交際的要求最高。這一特點使得要想提高口語就必須開口，最理想的方式是與母語人士交流，如果條件不允許，也可以找非母語人士互動。現在學校國際化程度日益提高，校園里有很多外國留學生，但是中國學生長期受到中國傳統文化的影響，拋不開心理包袱，不好意思主動與他們交流。課堂上，怕出錯誤，有損面子，不能積極地與老師同學互動。還有一些學生對于發音、詞匯量要求較高，總希望等自己在各方面有了充足的準備后再開始。他們的這種認知使自己錯過了很多良好的溝通機會。

尼泊爾學生雖然也是亞洲學生，受東方文化影響，但是因尼泊爾經濟發展以旅游業為主，學生有更多機會接觸外國人，他們對與外國人交流沒有畏懼感。平時下課后，他們會聚集在學校的小餐館一邊喝茶，一邊練習說漢語。有的學生下課后會跟到老師辦公室，邀請老師在他們的節日或活動期間去做客，尋找各種機會和老師、同中國游客交流。其實，漢語的發音，特別是四聲對于外國人來說是非常難做到位的，但他們從來沒有因此而不好意思開口。在交流過程中，反而能及時修正并學以致用，對于話題涉及到的擴充詞匯更是認真記錄在筆記本上。即便是過了HSK中級的學生依然洋腔洋調地說著漢語，但這并不妨礙他們與中國人的日常溝通。

在六項策略中，中國學生運用最頻繁的是補償策略，尼泊爾學生運用此項策略的頻率也非常高。本研究中的尼泊爾學生漢語水平接近中級。隨著水平的提高，他們要表達的內容的深度和廣度也有所增加，但是已習得的有限漢語詞匯使他們必然要用一些補償策略。而中國學生雖然已學習英語十年，閱讀詞匯量相對豐富，能熟練運用的聽說詞匯卻有限，因此補償策略也是一種完成交際過程的積極手段。補償策略的高頻率運用說明兩國學生在交流遇到障礙時，都能主動地采取彌補措施代替需要表達的內容，他們的這種求成而非回避的策略對于交流是積極有效的。

尼泊爾學生運用元認知策略的頻率位于第三，而中國學生則是第二。元認知策略是指學習者對認知過程的監控和指導行為，包括制定計劃、監控并調節等策略。可以幫助學習者實現自主學習，提高學習效率。兩國被試均為成年人，對自己的學習有一定的認識和要求，所以元認知策略運用均較多。

通過訪談了解到，尼泊爾學生學習漢語，特別是學習漢語口語的動機非常強。他們要了解中國，結交中國朋友，和中國建立貿易往來，接待中國游客。這些工作都對口語有很高要求，所以他們的主要時間和精力都花在練習口語上，而相對的漢字書寫、認讀則偏弱。另外，漢語水平考試有專門的口語分級測試，使得尼泊爾學生能按照考試標準要求自己，有目的地逐級提升。

隨著中國與其他國家經濟文化往來日益頻繁，無論是用人單位、老師，還是學生都意識到口語能力遠遠不能滿足當前國際交流的需要。學生對口語重要性的認識也體現在本測試元認知策略的使用頻率上，而在以往研究中該策略的運用頻率是相對較低的。這說明學生越來越重視英語口語的學習。從對子項分析和訪談也發現有超過60%的學生提到“盡可能利用身邊的機會練習口語”“閱讀和英語口語知識相關的資料”“試圖尋找更有效的口語學習方法”等等。但是，學生對于口語學習的要求、目標和規劃相關子項的選擇百分比卻較低。這與多方面原因有關。首先，長期以來，口語未得到應有的重視。為了應試，老師的教學重點主要放在閱讀和語法上，而學生花費大量精力背單詞、刷題。其次，雖然近幾年社會對口語能力的要求越來越高，但是師資培訓欠缺，班級容量過大，教學實踐側重轉移的滯后都使本來就內斂的中國學生不能處于良好的語言環境，難以獲得更多的鍛煉機會。第三，缺乏規范、有層級的測量標準。大學英語四六級口語分級考試直到2016年下半年才開始推廣實施。口語分級測試依然有待有體系地細化，并確保其信度和效度。

情感策略是兩國學生使用頻率較低的策略。該策略能幫助學習者規范和管理情緒。一些相關的國外研究結果也顯示，在第二語言學習中，無論英語還是漢語，情感策略都運用得較少。這可能與一般學習者未充分意識到該策略的重要性有關。中國學生對自己口語能力缺乏自信，一旦遇到卡殼就沉默不語，不能有意識地調整心態，打破僵局。情感策略仍需教師的系統指導。另外，兩國學生都很少有人做出類似“記錄學習感受”這樣的反思性行為，這應是所有學習者有待加強、提升的地方。

五、結語

從本調查的統計結果看，尼泊爾學生較為廣泛地運用了各種學習策略，特別是社交策略，這點非常契合口語學習的特點。因此，在口語教學實踐中，針對口語應用性強的特點，教師應盡可能地為學生創造高質量的交互鍛煉機會，不僅是師生之間，更應該是生生之間，切實做到“以學習者為中心”。另外，可以通過為中國學生和留學生結對子、定期組織口語角等形式，給學生提供更多課余輕松環境下的二語交流機會。

中國學生對元認知策略運用頻度的提升顯示出他們對口語學習重要性的認識以及有意識的監控能力。但只有認識是不夠的，教師仍要注重引導學生在口語實踐后對策略運用的反思和經驗教訓的總結，以期更有針對性地評估自身并及時調整學習方法，獲得更大提升。

除此之外，中國學生在認知策略和記憶策略方面沒有顯著表現，作為教師，應幫助學生多方面了解各種學習策略，引導他們有意識地去靈活運用這些學習策略。

本文為河北省高等學校人文社科研究青年基金項目。[項目編號：SQ161184]。）

參考文獻：

[1]Oxford，R.Use of Language Learning Strategies：A Synthesis of Studies with Implications for Teacher Training[J].system，1989，（17）：235-247.

[2]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisiton[M].Oxford：Oxford University Press，1994.

[3]文秋芳，王立非.第二語言學習策略中的理論爭端[A].英語學習策略理論研究[C].西安：陜西師范大學出版社，2004.

[4]秦曉晴.第二語言學習策略研究的理論和實踐意義[J].外語教學，1996，（4）.

[5]劉艷菊.大學英語學習者的學習觀念、自我效能與學習策略相關性的兩個研究與分析[J].外語教學，2010，（4）：65-69.

（武慧 河北石家莊 河北經貿大學外語教學部 050061）