家校教育關系失序與矯治

梁明月

摘 要

目前，我國中小學家校教育關系有失序的趨勢，典型表現為“學校教育家庭化”以及“家庭教育學校化”。現象背后蘊含著家庭和學校的教育恐慌——對“淘汰”和“資源匱乏”的恐懼。疏解教育恐慌問題，一方面需要考量社會結構問題，另一方面可以嘗試利用責任調節理論來調整家校教育關系。

關 鍵 詞

家庭教育；學校教育；家校關系；教育責任

長久以來，人們普遍認為家庭和學校是天然的教育合作伙伴。這是因為，從目的來看，家庭和學校有著共同的教育目標——促進孩子的全面發展；從主體來看，家長和教師都是影響兒童成長的重要他人；從重要性來看，家庭和學校共同承擔了教育兒童的絕大部分責任。家庭和學校天然地結成教育同盟。但這種同盟，既可能是家校良性互動，亦可能隱含著家校教育關系失序。

一、家校教育關系失序的樣態

失序，顧名思義就是失去秩序和常規，陷入混亂、無序，甚至沖突的狀態。家校教育關系失序是指，由于家庭和學校不恰當的教育行為而引發的家庭教育和學校教育的不良狀態。這種失序典型地表現為學校教育家庭化和家庭教育學校化。

（一）學校教育家庭化：學校教育的無序延伸

我國中小學有一個常見現象，即學校（教師）要求家長配合、協助、承擔很多原本應該由學校承擔的教育任務，很多班級的教師幾乎每天都會通過各種信息平臺給家長布置家庭作業，如幫孩子計時、批改作業、檢查背書、記錄閱讀情況等等。在這些學校和教師看來，要求家長參與學校教育是一件理所應當的事情。這是因為，第一，在認知上，很多教師有兩個堅信：相信家庭的教育環境（尤其是家長的重視態度和參與程度）對學生的學業成績顯著正相關；相信孩子的學業發展和成長對其家庭的意義遠遠大于對學校的意義。因此，本著責權一致的原則，家庭希望得到收益就應當付出努力——配合教師完成教育任務。第二，在態度上，教師天然地希望有人幫助自己承擔教育任務，以減輕自己的工作壓力。從人之常情來觀察，家長參與教育確實可以有效地節省教師時間和精力。家長可以輔導孩子的作業、可以監督孩子背書，可以檢查孩子的作業等等，從這個角度上講，家長簽字的確為教師“偷懶”提供了“安慰劑”。讓家長簽字表面上看是監督學生的課業，實質上隱含著教師的自我暗示——家長已經檢查過了，我可以放心了。我們曾在某學校翻閱過某些學生的作業本，發現家長簽過字的部分，教師批改的失誤率往往高于家長沒有簽過字的作業。第三，在實踐上，學校教育正在不斷向家庭延伸。目前學校依然普遍呈現出應試教育的特點，即重知識、重分數、重競爭。無論家長還是教師都面臨很大的壓力。在某種意義上，這種壓力又被“減負改革”放大了——由于學校的教育時間和教育內容被壓縮，教師需要開辟家庭“第二戰場”，以保證教育任務的完成，導致學校教育向家庭和社會延伸的深度和廣度呈現出日益增加的趨勢。家庭教育和社會教育都表現出學校教育的樣貌——為應試服務。家長異化成家庭中的教師，其職責是幫助教師把學校教育任務推延到家庭生活中。如果家長“不堪重負”，則需要請家教或送孩子去社會培訓機構。

（二）家庭教育學校化：家庭教育的無當壓縮

學校教育家庭化的必然后果之一就是家庭教育的學校化，家庭教育成為學校的附庸和延伸。親子活動圍繞學校教育內容展開，親子關系也隨著孩子的學校表現而波動。而真正的家庭教育的生活功能、情感功能和道德功能被擠壓到罅隙之中，難以發揮作用。家庭教育學校化主要表現在以下幾點：第一，家庭教育的轉移與消失。家長把本應由家庭承擔的教育子女的責任完全轉交到學校和教師身上。石鷗教授分析了兩種依賴關系——學校依賴和教師依賴。所謂學校依賴就是社會、家庭將學生發展、培養的重任完全交付給學校，認為學校足以挑起這一重任。人們將自己最寶貴的東西——孩子交給了學校，自然對學校產生了高度甚至過度的“依賴”與“關注”。人們猛烈地批評學校，是因為他們太依賴學校，根本沒有將子女的教育與社會、家庭密切聯系起來。所謂教師依賴就是當人們把孩子交給教師，就意味著把孩子的發展與進步的責任完全交給了教師。[1]由于部分學生家長把家庭教育的責任全部交付給學校或教師，有意或無意地放棄了對孩子的教育權，使得家庭處于教育責任真空的境況，導致家庭教育的缺失。第二，家庭教育功能錯位。自古以來，人們都非常重視家庭對個人的獨特意義。家庭涵養了一個人的基本修養，孕育了一個人最基本的德性，撫慰了個人最迫切的情感需求，奠定了一個人的生命質量。毫不夸張地說，家庭幾乎決定了一個人的本質是否良善。家庭教育的核心體現為一種非功利性的情感交往活動，它具有這樣幾個特點：（1）非功利性。這些活動流淌在每天的家庭共同生活之中，是來自于家人本能的、內在的交往需求，而不是為了達到任何外在的功利性目的而特意為之。（2）情感性。家庭教育和學校教育相比，有著更深沉的情感因素，家人之間濃厚的愛意和情感所散發出來的溫暖和善意是任何其他類型教育所難以企及的。一旦喪失了情感本質，家庭教育的功能將會削弱很多。（3）生活性。在生活中，通過生活，為了生活是家庭教育的重要特點。這與學校教育有很大不同。家庭教育赤裸裸地向孩子展現了一個真實（有時甚至是殘酷）的世界。家庭生活和家長的行為每時每刻都在教育著孩子。這種真實感和真切體會對孩子產生的影響往往更加深刻和牢固。這三大特點是家庭教育區別于學校教育的關鍵，也是家庭教育的重要性和特殊性所在。然而在家庭教育學校化的現實境遇之下，家庭教育在一定程度上已經異化成學校的“分部”和“附庸”。家庭教育的生活功能、情感功能、道德功能等都已削弱。

綜上所述，家庭教育和學校教育并沒有達成一種積極、有序的合作，而是一家獨大、各自為政，從而大大削弱了教育的實際功效。正如逯改教授所言：學校、家庭、社會三方由于沒有暢通、有效的溝通渠道而處于相對隔離狀態，固守著各自的教育價值取向，踐行著不同的教育方式。這種各自為政的局面造成德育生態鏈的斷裂，嚴重影響教育效果，造成教育資源的浪費。在我國的現實實踐中，教育責任的失衡，即家庭、學校和社會實際承擔的教育責任不合理，已是不爭的事實。[2]endprint

二、教育恐慌：家校教育關系失序的原因

所謂教育恐慌，即教育環境中的某些因素激發了人們對教育的恐慌心理，從而引發人們逃避教育責任或過度承攬教育責任的現象。教育恐慌是近年來研究者在歸因教育問題時的一種新思考。

（一）淘汰恐慌：學校體制內的競爭壓迫

十余年的基礎教育改革在很大程度上已經為學校松綁、為學生減負。但是我國中小學教育中的競爭氣氛和競升壓力依然較為普遍。正如高德勝教授所說：對學校稍有了解的人都知道如今學校的教育氣氛是以緊張恐懼為特征的。學校生活不是和平安靜的，而是充滿火藥味的。上學就如上戰場，學生每天早早出門投入大大小小的“戰斗”，只許勝利、不許失敗，否則一步跟不上就可能步步落后，后果不堪設想。就連畫張畫、寫段文字、唱首歌，老師掛在嘴上的話也是“看誰做得最好”——老師下意識說出的短短幾個字，暴露了多少教育價值信息！包括：生活就是競爭，一定要分出勝負，一定有贏家和輸家；學習的目的就是為了戰勝別人，自己學到什么并不重要，關鍵是比別人多學了什么……一些老師似乎特別熱衷于為學生劃分等級，特別樂意做殘酷學習競賽的裁判員。在這樣的邏輯下，每個人隨時都有失敗的可能，而失敗的后果又是那樣嚴重，對失敗的恐懼必然揮之不去。那些在這種競爭中的失意者，不但得不到同情，只會招致嘲笑。[3]學生就在這種惡性循環中長大，從幼兒園到大學的升級過程實質上就是層層篩選的過程——好的被挑走，差的被淘汰。這種篩選直接關系著一個學生的未來生活狀態、一個家庭的階層定位以及一所學校的生存能力。這種巨大的責任和壓力使得學校教育絲毫不敢怠慢，不得不向家庭和社會轉移教育壓力。

學生學業成績牽扯的利益多且重，以至于誰也不敢掉以輕心。學校、教師、家長乃至地區的教育主管部門都卷入其中。每到中考、高考結束，立刻開始了各路報喜——省狀元、市狀元、區狀元、學校狀元，頗有披紅掛彩去游街的架勢。隨之而來的是，狀元省、狀元市、狀元區、狀元校、狀元師和狀元家庭的名號和獎勵——這是多么瘋狂而深邃的利益網！教育系統里的每個人日子都不好過，他們也身處恐慌之中。對學生來說，教師是恐懼制造者，對教師來說，他們也是恐懼的受害者，而制造者變成了學校當權者和教育行政部門，而后者也同樣未能擺脫恐懼。真是你恐嚇我，他恐嚇你，陷入了恐懼的惡性循環。[4]處于恐慌中的學校除了向內加壓，還必須向外求助，拉攏伙伴和擴散壓力是學校的必然選擇。學校向家庭擴散教育責任不僅可以減輕自己的壓力，還可以減少家庭對孩子學業落后的批評和指責。因為家庭參與并了解孩子的受教育過程，理解老師們已經“盡力了”。如果孩子還是被淘汰，只能認命了。從這個意義上講，學校教育家庭化現象有其存在的必然性。

（二）資源恐慌：家庭對優質和稀缺教育資源的饑渴

對資源，尤其是優質資源難以想象的占有欲和控制欲根深蒂固于很多人的內心之中。長久以來，我們的祖輩生活得過于困苦和艱難，對資源匱乏的恐懼和對優質資源的向往和訴求幾乎融入了個體和社會潛意識之中。每個人本能地瞄準某個“好東西”，想盡辦法得到它。在資源匱乏的社會環境中，保持冷靜，想方設法地爭搶是獲得資源的重要方法，所以要“搶位子”“搶名額”“搶紅包”。“搶”總是能激發人們的斗志，搶到越多東西說明能力越強。這種令人發慌的資源恐慌感深入每個人的直覺之中，深入到每個人每天的日常生活中。家庭教育的學校化也是這種資源恐慌的結果之一。名校的名額只有這么多，遠遠不夠分，也永遠不夠分。即便體制內已經取消了學校排名，但是幾乎所有的家長都知道區域內哪所學校最好，了解它每年考高一級別名校的概率。對家長來說凡是資源便有優劣等級之分，能選最好的，決不選次好的。為了爭取最好的學校寥寥無幾的名額，要付出大量的金錢、精力和心力。正如陳華仔博士總結的當代家長的教育焦慮癥狀：在情緒上主要表現為對子女學習機會、學業成績和就業前景的過度恐慌；在軀體上表現為因擔心浪費子女的學習時間而對子女采取的刻意回避、對子女學習成績和考試的過分敏感乃至對子女課余生活過多的控制等情緒和行為。[5]從這個角度看，家庭教育的學校化可能是為了滿足家長內心的教育恐慌。或許他們知道孩子已經很累了，學不下去了，但是至少從表面上看起來，孩子的時間都被塞滿了，可以自我安慰說“我們盡力了”。在這種境遇下，家長理所應當地主動承擔起學校教育的責任，把家庭教育變成家庭中的學校教育。除此以外，家庭教育學校化或許還與從眾心理有關。或許有很多家長會疑惑把家庭變成學校的做法甚不理智，但是在恐慌的情緒狀態下，人們更傾向于與周圍人保持一致。這時候的從眾便意味著安全和放松。隨著自媒體的發展，每個人都是信息宣傳者，于是媽媽們的朋友圈充斥著培訓班的各種廣告，昭示著“別人家的孩子學了什么”。這種身邊人效應極大地刺激了每個家長，更加大了教育恐慌。

三、教育恐慌的疏解與家校教育關系的改善

疏解教育恐慌所導致的學校教育家庭化和家庭教育學校化問題絕不僅是學校的事情，也不是家庭的事情。這是一個社會系統所共同構造的難題。

（一）疏解教育恐慌的基礎性思考

只要再進一步反思教育恐慌的社會根源就會發現，教育的淘汰機制和資源匱乏是社會分化制度和階層結構的復演。社會必須充分利用教育這個“篩子”把不同的人配置到不同的職位上去，也必須在總體上將人口分層，以使社會結構呈現出“紡錘體型”的較為穩定和合理的結構，而“正三角型”和“倒三角”的社會結構都是不成熟和不穩定的。因此，大部分人都應該處于紡錘體的中段。這種社會現實與家長對孩子的“金字塔頂端期望”是沖突的。我們不能要求家長降低期望，這既不現實，也不公平。家長對孩子的高期望是社會發展的重要動力，家長對孩子的教育投入和教育關注將會極大地推動社會的發展。另一方面，我們也不能簡單地要求學校“減負”，簡單粗暴的“減負”或許會加重家校教育關系失序的程度。學校教育正是那個在社會結構和家庭期望之間的“調節者”。它既要幫助學校完成社會結構的穩定要求，又要滿足家長對高質量教育的要求。學校必須在這個夾縫中尋找出路。我們必須理解家庭和學校的境遇，對他們過分批評和指責都是不理性的。疏解教育恐慌的方向，應是通過整體教育水平的提高來改造傳統的封建時代的等級社會觀念。這種觀念有三個核心：人與人在人格、尊嚴上平等，每個人都值得尊重，“勞心者”“勞力者”和沒有高低貴賤之分；工作只是類型的不同而沒有高低貴賤，無論是“治人”還是“治于人”都只是工作性質不同而已；人生的幸福感和意義感不在于外在的評估標準（如有錢、有權等），而是內心的幸福感和個人特殊智能的發揮。這種轉變需要時間，需要教育功效的漫長積累。endprint

（二）改善家校教育關系的可能策略

從目前來看，改善家校教育關系的可行策略或許可以從美國著名的組織社會學家艾米特·艾齊奧尼（Amitai Etzioni）的三種責任調節理論中獲得啟發。在《復雜組織的比較分析》中，他指出了組織為使其成員參與而采取的三種不同的手段：強制的力量、利益的力量和道德的力量。[6]強制的力量是指通過組織制度、法律等來控制人們行為的手段；利益的力量是指用物質獎勵促進人們的行動；道德的力量是指利用倫理、風俗、道德規范等具有的內在精神力量（normative power）的符號來控制人們的行為。這一理論或許可以啟發我們思考家校教育責任承擔問題。

第一，制度性責任調節與家校教育責任厘清

制度性責任調節指人們為了服從制度要求而承擔責任的思維和行為方式。人們行為的價值取向和行為動機是為了契合制度規定，追求制度褒獎或避免制度懲罰。制度性責任調節可以保障家庭和學校實施國家明確規定的教育責任，如家庭必須履行《中華人民共和國義務教育法》的規定“依法保證適齡兒童、少年按時入學接受并完成義務教育”，學校必須按照《中華人民共和國教育法》的規定“貫徹國家的教育方針，執行國家教育教學標準，保證教育教學質量”。制度性責任調節的要點是清楚地劃分責任邊界和規定責權內容。那些沒有被明確規定的責任往往會成為“責任混亂的重災區”——要么責任推諉，要么責任交叉。制度性責任調節視角下的家校教育關系需要關注以下幾點：第一，明確學校教育和家庭教育的角色差異和責任重心。人們必須認識到學校教育和家庭教育在本質上是不同的。學校教育的焦點是為國家和社會培養接班人，具有較強的公共性和社會屬性。而家庭教育更強調滿足個體的生物性需求，是一種在私人場域內自然存在的，富有生活氣息，飽含情感的親緣互動行為。學校和家庭必須深刻地認識到這種本質差異。這是雙方存在的基礎，也是對方不可及之處。只有這樣才能養成一個全面發展的人。這種“全面發展”，不僅包含學生在學校內的德智體美勞全面發展，也包含兒童在家庭中的心靈成長。第二，利用制度調控學校教育。學校是正式的教育組織，其行為邏輯是制度化的——按規定行事；不可違規；在規則“空白區”謹慎而為。因此通過各種制度來調整學校向家庭過分轉移教育責任是可行的，例如寧夏自治區教育廳就明確規定“不得布置要求家長完成或需要家長代勞的作業，不得要求家長批改教師布置的作業或糾正孩子的作業錯誤，不得要求家長通過網絡下載并打印作業，不得要求家長對書面作業檢查并簽字，不得將家庭作業變成家長作業”[7]。

第二，功利性責任調節與家校教育責任的澄明

功利性責任調節指的是人們為了追求利益而承擔責任的思維和行為方式。人們行為的價值取向和動機是為了得到回報和好處。人們必須相信絕大多數教師和父母都是愛孩子的，絕不會故意迫害孩子。無論是學校還是家庭都本著最純粹和善意的目的——為了孩子以后的生活更好。這個回報是家校教育行為的出發點，也是學校教育家庭化和家庭教育學校化的顯見理由。功利性責任調節還需要人們進一步思考：什么是真正的好，家庭和學校必須重新解讀什么是為了孩子好。這里的“好”應當包含以下幾點：（1）兒童的身心健康。家長和教師必須警惕過分緊張的教育和巨大的精神壓力所導致的兒童身心不健康。（2）孩子持續的學習動力和能力。家長和教師必須認識到，強大的機械訓練和競爭壓力可能導致兒童喪失學習的興趣。（3）孩子的幸福感。家長和教師需要幫助孩子積極地、善良地、溫暖地生活著，這是孕育兒童成長為一個“好人”的土壤。違反了“好”的真正意義的教育行動只是短暫的、表面看起來“好”，埋藏的卻是長遠的“壞”。這是學校和家庭都必須深思的問題。

第三，倫理性責任調節與家校教育責任的建立

倫理性責任調節指的是人們基于倫理、風俗、道德等具有的內在精神力量來承擔責任。人們行為的價值取向和行為動機是倫理要求。以倫理為基礎構建家校教育責任關系可能是一個比較好的思路。它的建立需要遵循以下原則：第一，建立倫理性框架下的家校關系。家校關系本質是一種倫理框架下的彼此信任、彼此尊重和彼此寬容，而不限于具體教育工作的分工合作。事務性分工合作往往會增加家校矛盾、沖突和相互指責。家校關系的立足點是家長和教師之間在情感與價值觀的相互認同，如此才有可能建立起真正的家校合作關系。第二，學校要為家長和教師的“非事務性溝通”提供機會。倫理性框架的建立需要家校較深入的交流，這種交流應是個性化的、放松的、富有情感的。家長和教師在彼此視界中都是一個活生生的、有優勢也有難處的個體。這種交流絕不是“開會”或“分工合作”所能達到的。學校要有意識地鼓勵家長和教師進行非事務性的溝通——不是因為有事才交流，而是“沒事也可以聊天”，如放學散聊、午間餐等。這種交流更輕松、更和諧，更有可能促成家校的倫理性合作框架的建立。

總結來看，目前我國家校教育關系失序是一個重要的、亟待解決的復雜問題。我們需要審慎而冷靜地分析這個問題，并嘗試從各種可能的理論中尋找構建良性家校互動的方案。

參考文獻：

[1]石鷗.從學校批評看學校不能承受之重——兼論教育的責任分擔[J].教育研究，2002（1）：55.

[2]逯改.德育責任視野中的家庭與學校教育[J].思想理論教育，2008（15）：46.

[3][4]高德勝.學校教育和恐懼制造[J].教育研究與實驗，2010（1）：2.

[5]陳華仔.中國家長“教育焦慮癥”現象解讀[J].國家教育行政學院學報，2014（2）：18.

[6]Amital Etzioni.A Comparative Analysis of Complex Organizations On Power， Involvement， and Their Correlates [M]. New York：The Free Press，1975：5.

[7]寧夏回族自治區教育廳.自治區教育廳辦公室關于進一步加強義務教育階段學校作業管理的實施意見：寧教基辦[2017]149號[A/OL]. （2017-10-30）[2017-12-03].http：//www.nxedu.gov.cn/sviewp/45735284-BEE7-4CD0-8B38-109C20421B38.

責任編輯 王清平endprint