語文教學中實施問題探究的思考

張元國

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”在語文課堂教學中實施問題探究的教學方法，可以激發學生學習的積極性、主動性，讓學生參與整個學習過程，獲取真正理解的有效知識。但是，在進行問題探究的過程中，教師在課堂問題設置是否合理直接關系著教學的效果。筆者結合自己的教學經歷，談一談自己的理解。

一、語文教學中的問題探究何以走偏

在實際操作中，問題探究出現了種種比較突出的偏差。現列舉其中部分偏差

如下。

1.“探究”偏離重點

一位教師執教朱自清散文名篇《背影》時，設置了一道探究題目：為什么“父親”在和腳夫講價時“我”會“插嘴”？在他吩咐茶房時，“我”又會暗笑？請聯系你的經歷對“我”的心理狀態作進一步探究。

前兩個問題說明的是“我”當時的年輕幼稚，最后一個問題大概在于引導學生聯系自我經驗，對作者當時特定情態下的心理作出評價，問題本身雖有一定探究意味，但對于理解文章重難點沒有實質幫助。《背影》的價值更在于寫出父愛的沉重，在愛和人性的不完美中表現出父子情懷融合的艱難，因此，探究題目更應圍繞特定背景、特定條件下父愛的行為來設置，圍繞“我”憂慮、感傷的心境來設置，從而使得探究向縱深推進。

2.“探究”過深過高

一節語文課上，執教課文是楊絳的散文《老王》。教師在課上提出一個探究問題：在了解楊絳先生生平遭遇的基礎上，探究文章最后一句話“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的深刻含義。結果，雖然教師竭力引導，穿插楊絳和錢鐘書的遭遇，學生還是有些滿頭霧水不知所云。

為了把探究引向深入，教師注意引導學生了解文章作者生平遭際和有關背景信息，引導學生在知人論世基礎上走進文本，這一點是值得肯定的教學取向。但是，這里一方面要注意引入時機，也就是說應該在探究進入關鍵時刻恰到好處地介紹有關作者、背景的信息要素，而不是不加分析地一概先入為主；與此同時，探究題目本身必須與對應的學習主體的認知水平基本切合。

3.“探究”缺少鋪墊

以下一位老師執教六年級課文《風箏》的教學片段：

師：今天我們學習魯迅先生的《風箏》，對于在北京的冬季看到風箏，文中的“我”是一種什么感覺？

生：驚異、悲哀。

師：為什么“我”會對此感到驚異

悲哀？

（學生圍繞第2自然段和后文進行回答，基本沒有分歧。）

師：那么，如何理解“四面都是嚴冬的肅殺，而久經訣別的故鄉的久經逝去的春天，卻就在這天空中蕩漾”？

生1：（沒有回答）

生2：作者本來就在冬天。

生3：冬天來了，春天還會遠嗎？（學生笑）

（老師將自己的理解實則是教參的理解讀給學生聽。）

這則案例中老師忽略學生的認知水平，沒有對第三個問題進行由淺入深的引導，學生無法即時領會教師提問的實質，因而，在后面的研討呈現尷尬、達不到預期效果。

4.“探究”割裂文本

一位教師教授《背影》時問學生：“文章一共出現了四次背影，這個讓作者難忘的背影出現在第幾次？”學生答“第二次”，然后老師就帶領大家幾乎是整堂課都在分析探究這次背影“為什么最難忘”，以從中發現“父愛”的偉大。有專家評課說，這位老師采取了長文短教策略，“重點突出”“主次分明”，充分體現了探究學習的理念。

其實，《背影》的四次背影是相互關聯的，每一次都有不同意義，從第一次寫到第四次，作者對父親的態度在漸漸發生變化，對父親的理解也在不斷增加。背影的疊加使得主題得到層層渲染。探究問題的設計應該側重于引導學生發現其中情感變化發展的脈絡，而不是切斷其有機聯系。與此同時，文章在寫印象最深的這次背影之前，用較多篇幅寫父親給“我”送行的瑣事及其“躊躇”“迂腐”，寫我的“聰明”，這些內容看似閑筆，實則為后文做了有力鋪墊。

文本作為有機整體，有自己的內在結構，在閱讀過程中，對文本的理解往往難以一步到位，而是在意義生成、建構的循環往復中完成的。割裂文本及其情思脈絡、肢解文本語境的問題設計與探究，很容易導致完整有序的文本化為零散無章的碎片。

5.“探究”缺乏整合

一位教師執教《絕唱》時，在黑板上展示了以下問題讓學生進行小組合作探究。

（1）作者第1段寫戲園子的觀眾目的是什么？

（2）作者為什么要寫黑妞和琴師？

（3）作者寫觀眾的評論目的是什么？

（4）作者是怎樣寫白妞的聲音的？

（5）本文在寫法上有什么特點？

由于探究的問題數量有些多，有的問題還存在一定重疊，缺乏趣味性、挑戰性，所以學生的表現不是十分積極。

6.“探究”散亂隨意

在教學李白詩歌《行路難》一課時，教師讓學生圍繞全詩提出疑問，請各組組長將問題歸類后傳遞給老師，十分鐘后，教師綜合各組問題，提出有代表性的幾個問題。

（1）詩歌題目中的“行路難”有無比喻意義？與全詩所表達的思想內容和作者的情感態度是否一致？

（2）詩歌中“金樽”“玉盤”是否真實？我們認為李白沒有使用“金樽”“玉盤”的生活條件，但他為什么還要這么說呢？

（3）“渡黃河”“登泰山”“登太行”“雪滿山”“濟滄海”等說法，很明顯另有其意，它們實際所指應是什么？

（4）由“閑來垂釣”到“乘舟日邊”，這樣的轉折太快了，是否太過于夸張？

（5）都說李白是浪漫主義詩人，這首詩歌能否體現其浪漫主義特點？如果能，是怎樣表現的？

接著，教師要求學生用5分鐘時間，對這些問題中沒有研討的部分做一些分析研討，準備全班交流。教師組織引導學生自主提問，以學生提問作為后續探究活動的依據，應該說學生的主體性得到很大張揚，學生提出的問題也多有價值。當然，這些問題是否都應在這節課中探究還需要審議，在其進入探究環節時這樣的羅列分解是否完全合適暫且不論，根本問題在于：教師在后續探究中并沒有針對學生的問題進行引導，說什么“交流探討可以自由發言，也可借題發揮”，探究其實變成“放羊式”隨意言說，學生的提問在隨心所欲的“對話”中失去價值。

二、語文教學中究竟需要怎樣的問題探究

問題探究中的問題設計必須切合語文學科特點和文本內容特點，有明確恰當的目標，與具體的學習課題、學情吻合，問題要避免零散雜碎，力求集約精致。問題更應著意于發展學生的理性思維、批判意識，一般表現為在文本內容理解上的核心性、深層次問題。

真正有價值的問題探究，決不能淪為脫離文本的架空分析，而要努力達到基于文本最合適的寬度與深度。問題的提出要把握火候，安排在課堂的關鍵節點上，在探究之前要有所蓄勢，而不是機械、唐突地安置在某一環節。

學生的探究要有完整流程，一般要在對文本整體感知的基礎上作出深化、細化，探究的程度、進度要科學有序，不能隨意而為。在探究過程中，對文本的整體感悟和微觀分析必須有機結合，必須面對具體的語言材料，不能片面強調整體感悟而淡化具體分析，否則容易陷入大而空的虛浮之境。

學生逐漸進入自覺、自主的狀態才能談得上“探究”，也就是說，問題探究要有穩健靈活的操作機制。同時，教師要為學生提供必要幫助，對探究做出有效的指導點撥、示范引領、評價反饋，忽視教師必要的引導作用，探究也容易迷失方向。

就問題探究而言，“探”本身需要一個由淺入深、逐步深入的過程，這個過程往往不可能一蹴而就，需要保持“導”“學”的交互作用和動態平衡；“究”最終也需要一定的成果體現，不能原地踏步走、“探而不究”。只有兩者緊密結合，才能產生更好的導學效果。

（作者單位：山東省煙臺市福山區東華小學）

責任編輯：李莎

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