聊讀：指向兒童語文素養

【摘要】聊讀是在豐富的實踐中提煉出來的閱讀教學新方式。展開聊讀，首先要聊中建模，產生聊點。緊接著經歷以下教學過程：聊式對話，進入生活式語境；聊中勾連，集中彌散狀表達；聊間插讀，凝聚多維度力量；聊后融通，生長思維力語用。通過聊讀，能夠豐富言語要素、激活言語思維、豐滿言語形式、提升言語表達、形成言語組塊，促進兒童語文素養的生成與發展。

【關鍵詞】聊讀；模塊；聊點；對話；語文素養

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）65-0033-04

【作者簡介】朱明海，江蘇省無錫市八士實驗小學（江蘇無錫，214192）教科室主任，一級教師，江蘇省優秀教育工作者，無錫市錫山區語文學科帶頭人。

聊讀是教師以伙伴的姿態，循著兒童的理解路徑，邊聊邊讀，以聊促讀；在師生共同經歷文本的過程中，組織在知識、能力、情感等方面具有較強聯系的教學內容形成模塊，生成聊點，展開對話，使兒童不由自主地卷入到對文本形式、情感、價值等的認知、理解與體悟中。從而豐富言語要素、激活言語思維、豐滿言語形式、提升言語表達、形成言語組塊，促進兒童語文素養的生成與發展。

一、聊中建模

1.激活交往意識。

課堂是兒童生活的組成部分，就像他在家里、鄰里間、運動場上所經歷的生活那樣。小學語文聊讀教學，開頭就應聊起兒童與教師、“學材”的交往意識，讓課堂成為學堂，讓學習成為生活。具體可為：一是教師調動兒童的交往“似本能”與言語動機，包括表達欲望、交流需求、觀點出示、疑難求解及興趣關注等；二是教師有效呈現言語刺激，在了解兒童需求狀況的基礎上設計聊讀的話題，最大限度調動兒童參與對話，實現言語要素的創生與豐富；三是教師關注不同兒童人格特質，設計不同言語臺階，采用有效策略誘發其聊讀動機。

在此環節，特別要珍視兒童的閱讀初感，即讀文后最初始、最新鮮，最自我、最質樸的淺層次感受。往往是靈光一現，但卻是兒童憑借自己的經驗與文本初步接觸后產生的個性化感受。如果教師加以呵護、介入培植、助以篩選，會在兒童心中烙下鮮明的閱讀印記，并由此產生深入研讀的聊點。

2.循著兒童的理解路徑。

隨著聊讀的逐漸深入，教師應當思量兒童的閱讀與思維原點，并循著兒童的理解路徑，伴其走向語文素養的遠點。具體可為：一是組建話題圈，可以以合作小組等形式呈現，形成聊讀場；二是形成對話流，教師要基于兒童的閱讀初感，創造敞亮的聊讀空間，使兒童卷入言語與思維的漩渦；三是師生共同解碼“學材”，經歷關注、辨析、聯結的過程，以組建模塊。

3.關注“學材”聯系組建模塊。

師生通過聊讀共同經歷“學材”、聊向主題的過程中，選擇相同主題內容組建模塊。模塊可以是單篇課文中的有主題教學內容，可以是教材中的主題單元，也可以是打通單元后的重組教材，還可以是課內外教學資源的有機統整。[1]

總之，在建模時，一要與語文教材相整合；二要與校本課程相契合；三要與師生特長、興趣相關聯，處理好必修與選修、課內與課外、精讀與泛讀的關系，使語文與生活相連。

二、產生聊點

1.整體感知。

組成模塊后，未聊先學，聊前反饋。首先是教師分層設計導學單，兒童自主選擇學習內容。導學單要能幫助兒童自主課前預習，基于模塊學習目標設計題目，難度逐步加大；可爭取家長力量參與，了解星級評價完成情況。其次是聊前反饋，問題導學。課前合作交流預習單內容，提醒字音字形、朗讀精彩片段、概括主要內容、篩選模塊聊點。鼓勵兒童質疑問難，師生共同形成教學預案，激發兒童深入研讀的欲望。一般采用的問題有：本模塊的文章有什么共同點與不同點？你最想研究什么問題？

2.生成聊點。

在師生逐步經歷模塊的過程中，倡導在合作式對話與膠著狀思辯中經孕伏而生成聊點。聊點源于文本，指向言語表達，促成深度對話、讀寫共融、思維生長。設計聊點時，教師要善于將大、難的問題分解成兒童能嘗試解決的小、淺問題，營造愉悅、批判的閱讀環境，助其深度思考，鼓勵生生互助，實現共享共生。一般有以下類型：

（1）環狀對話聊點。在曲折封閉的閱讀過程中展開言語實踐、提升思維品質。一般方式有：你為什么這么想？這和我們的討論有什么關系？你能舉個例子嗎？你能詳細解釋嗎？你從哪里找到了依據？

（2）發散對話聊點。主要是對某一表達效果的打開式揣摩，隨機聊談、適時體驗、訓練思維、內化表達。一般方式有：這個類似于什么？你覺得是什么引起的？

（3）體驗或啟發對話聊點。主要是對詞句、篇章、情感的體驗，達成若有所悟、意猶未盡、滿腹狐疑的閱讀效果。一般方式有：我們可以如何假設？你如何證明或推翻這個假設？還有其他可能嗎？可以用其他方式來看待這個問題嗎？

（4）質疑對話聊點。主要是關乎文本主旨、文本矛盾的生成性討論。一般方式有：你能做出總結概括嗎？這么說隱含的意思是什么？你還有不同的想法嗎？

三、聊讀對話

聊讀的理想境界是：看似隨意，有助生成；平等對話，發展個性。輕松不深沉，聊談不精講，網狀不線性。聊談中漸漸感悟，感悟中個性朗讀，朗讀中逐漸理解，理解中有所發現。[3]

1.聊式對話，進入生活式語境。

聊式對話區別于以教師為中心的問答式對話，主要是以兒童為中心的憤悱式對話，師生平等參與的交際式對話，突出問題焦點的辯論式對話。它基于對兒童的理解與尊重，注重表達的舒適，倡導秩序與合作，經歷以下路徑，以進入生活式語境：激活內在動機、理解問題表征、對話表征與評價反饋。

如聊讀蘇教版四上《珍珠鳥》，開展聊式對話：一是披文入情激活對話動機，走近珍珠鳥，“我”為珍珠鳥做了什么呢？二是以聊點“逼迫”兒童潛心會文，“走進”珍珠鳥，這個小家伙是怎么一步步接近“我”的？三是深度對話，人鳥相知，“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”，究竟是什么境界？課堂評價應當為是否建構起了安全的對話場。學習中，兒童換位為小珍珠鳥，逐漸揣摩文本中動詞等表達的精準。endprint

又如和一年級兒童聊讀繪本《朱家故事》，開展聊式對話：一是激發興趣潛心會文，繪本中很多東西都變成了豬，讓我們找找吧；二是深入聊談，為什么朱家的東西都變成了豬？最終朱家三父子怎么又變回人了呢？在聊讀間激活兒童探索與表達的欲望，從而達到懂得家人間要懂得分擔才會快樂的課堂境界。

2.聊中勾連，集中彌散狀表達。

生活式語境的維持，一是靠教師的期望，包括親切的面容、期待的眼神和鼓勵的言辭，使學生增強自信、躍躍欲試、參與對話；二是兒童的自我效能感，即相信自己能夠清晰闡述觀點和表達意愿，或解決疑惑、加深理解、擴充知識，建構對話的意義。在此語境中，師生要合作勾連模塊中彌散狀表達，形成語用塊。教師貴在本體論傾聽，是對兒童生命存在的揭示，也是對自我的敞開和追憶，要時刻對自己的前見和兒童的話語保持敏感性，學會換位思考，持續激活和創生言語要素；幫助兒童聊品語言，聊化語用。

如聊讀蘇教版五下《月光啟蒙》，經孕育而產生聊點“母親歌謠的音韻怎么會是芳香的？”后，學生又愉悅漫溯在課文1至5自然段，通過揣摩不同自然段中：母親的動作包含的對“我”的愛，母親哼唱的歌謠本身的音律美，還有母親對故鄉的愛；交織在一起形成了語感塊和情感塊，將通感的表達手法具體化、形象化。

又如聊讀蘇教版五上第六單元“百折不撓”模塊中的場景描寫：一是解碼“風箏實驗”，其中哪些細節描寫吸引了你。二是在《厄運打不垮的信念》中找時機運用細節描寫練說場景，“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌”，談遷仿佛在訴說什么？三是在《諾貝爾》中聊讀爆炸實驗，“為了發明炸藥，諾貝爾投入了他的整個生命”，你能從爆炸實驗這個場景中讀出來嗎？通過聊讀來感悟場景中的精彩細節。再以《諾貝爾》為例學寫小傳。四是學完了讀后感《滴水穿石的啟示》后，將前面學過的三篇文章仿照小傳縮寫成事例，再組裝成讀后感。在經歷模塊的組合式研讀中，由場景的揣摩到事例的概括，兒童可以逐步學會寫讀后感。

3.聊間插讀，凝聚多維度力量。

師生在教學過程中形成“學習共同體”，教師是有經驗的伙伴，兒童是成長中的新手，教學內容聯結著他們。他們的聊讀合作是一種閱讀交往，聊是讀的前提，讀是聊的促進；既實現著語用和能力的生長，又達成著思想與情感的深層溝通。在此階段形成了聊讀的對話機制：主題逐漸明朗，理解逐漸深刻，信息加工不斷加快，對話流程越發通暢，反饋激勵及時到位，情感體驗愈發深刻。以“讀”的處理為突破口，例談如下：

如上文提到的《月光啟蒙》聊讀中對母親唱的民謠的處理：聊起時初讀，讓兒童談閱讀初感，呵護其個性理解；聊向歌謠等民間文學組建模塊后，讓兒童讀懂歌謠，產生深入的感受，自然孕育出聊點“音韻怎么芳香”；圍繞聊點聊中勾連理解故鄉“長歌謠”后回讀歌謠，文學意韻頓顯；及至課終理解月光的意象后再次回讀歌謠，對母親的啟蒙有了文化的認識。以上對歌謠的朗讀體現了三個層次：一是只可意會不可言傳時讀；二是表現或促進理解時讀；三是置身于文本語境中讀。兒童用自己的聲音把自己的理解表現出來。

又如教學蘇教版六上《林沖棒打洪教頭》時設計“讀演水滸打斗”模塊，通過朗讀理解林沖、武松的武藝與性格，同時又發現文本表達的奧秘。再者，特色分享朗讀，是可以伴隨兒童聊向生活的：繪本賞讀，緩緩翻頁、猜讀畫面、品悟情節、感受精神，聊出圖畫的力量。吟誦，淺淺地走進詩歌，讀出遠古的聲音。親子共讀，兒童“靠耳朵”去“吃語言”，遨游于母語的海洋。

4.聊后融通，生長思維力語用。

伽達默爾的哲學解釋學認為，作品的真正意義并不存在于作品本身，而是存在于對它的不斷理解和解釋中，理解的本質不是復制與模仿，而是創造，解釋者和文本具有不同的視域，理解的過程就是兩種視域的不斷交融、不斷對話，直至視域融合，形成新的視域。聊讀的課終境界應是兒童自我反?。何易x到了什么，這是不是作者要表達的？我的閱讀遇到了哪些困難，可以在文本中解決嗎？我可以利用文本訊息組成自己的知識嗎？我還有閱讀動機嗎？

如聊讀蘇教版五下《水》，經歷了聊苦、聊樂模塊后，有學生當堂質疑：在這缺水的地方，村里人過得非常苦，但作者卻大段地寫快樂，這是為什么？經過探討得出以樂襯苦、苦上加苦的作品境界。課終卻定格在母親“笑著對我們說”，體會身處苦難而樂觀面對、再苦的地方也有希望的哲學境界。其實，兒童在課終帶有疑問實則打開了新的閱讀視域，教師可以趁機立體拓展，再次展開深入聊讀，實實在在地聊出語文素養：聊向一類文，建構知識樹。如上文提到的“百折不撓”模塊課終，學生還想深入閱讀感悟科學精神，于是向其拓展略讀群文《“笨頭笨腦”的科學巨人愛因斯坦》等，引其從科學故事中體會相關人物的精神品質，成為不斷前進的動力。還可聊向整本書，為學生打開文學窗。如聊讀整本書《夏洛的網》：夏洛是怎樣救威爾伯的？哪些織網的場景讓你記憶深刻？直至悟到生命的真諦就是向他人織就關愛之網。[4]

四、形成組塊

模塊式聊讀使兒童的語文學習有了結構性的整體性，形成了心理、言語和思維的組塊，從而切實提高其語文素養。具體可為：

通過模塊式聊讀建構發展的心理組塊。由于聊讀創設了自由愉悅的對話氛圍，兒童樂于接受新知識。當模塊出現在閱讀者面前，師生憑借聊點展開聊讀對話時，兒童頭腦中的信息迅速組塊，形成邏輯性、概念性視野，幫其更好地理解新知識，經過理解和訓練形成新組塊，形成經驗與記憶，參與到下一次組塊化活動中去。

通過模塊式聊讀進行適切的言語實踐。從語言的整體性出發來探討語言學習的問題正是模塊建構與教學實施的意義所在，正如維果斯基所說：“一個詞從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思，段落從書中獲得它的意思，而書則從作者的全部著作中獲得它的意思?！盵5]模塊是聊讀的母體，兒童基于這整體性的語言建筑開展言語實踐，形成言語組塊與獨具個性的語感。

通過模塊式聊讀激發深度的閱讀思辨。從學習方式變革的角度來看，此種方式主要為發現學習，兒童在學習場域中自主、合作、探究，使得言語和思維共生共長。當兒童的自我中心語言不斷豐富并樂于與人交流時，其思維能力也必經歷著分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統化等提升的過程，最終形成思維組塊，誘發兒童深度閱讀與生活鏈接。

通過模塊式聊讀達成課程創生。兒童始終參與到課程建構與實施中，他們是聊中建模、聊點產生與聊讀對話的主體。而教師關注到了學生學習全過程，并把握其學習的層次性、差異性和生成性，課程的規定性和延展性，呈現出教中有學、學中有教的課堂教學狀態。

當然，聊讀教學的深入研究還須處理好如下問題：聊與讀融合的系統性理論支撐；建模過程中“學材”選擇與聯結的預設成本；聊點產生的適切性與推進度；聊讀對話的生成性和由此而生的教學變式。

【參考文獻】

[1]許志君，朱明海.小學語文“模塊教學”實踐研究[J].現代中小學教育，2014（6）：25.

[2]朱明海.模塊教學：小學語文閱讀教學新方式[J].現代中小學教育，2016（2）：27.

[3]朱明海.聊讀：漸至文本深處[J].現代中小學教育，2011（11）：14.

[4]陸勝新.小學語文模塊教學[M].南京：鳳凰出版社，2015（10）：223.

[5]朱自強.整體結構的語文教育價值[J].人民教育，2016（5）：53.endprint