葉圣陶先生的課堂可能會是什么樣子

葉圣陶先生的課堂可能會是什么樣子？

這顯然是個開放的命題，葉老的回答也很開放，他并沒有給出一個明確的回答。但我們可以根據他的文字做一些推測，因為他對課堂教學有明確的贊成和反對，從中我們能夠獲得一個大致的輪廓，一個總體的方向，而這些對教師的教學而言，也許是比枝節性的技術更為重要的東西。

葉老在不同場合不同時期的言論中，對一些不合適的課堂教學行為都表達了他的“不贊成”。其中最為重要，語氣也是最為堅定的一點就是“反對逐句講解”。他明確提出要“廢除逐句講解”這種私塾時代的遺傳。這一反對，也非常適合我們當下的教學實踐。可以說，我們對“反對繁瑣分析”已形成基本共識，但實踐中的改變卻似乎滯后很多。究其原因，一是由于沒有弄清究竟“反對什么”和“為什么反對”，二是沒有找到變革的合適方向與路徑，不清楚“課應該怎么上，還能怎么上”。由于“繁瑣分析”背后體現的教學意識和“逐句講解”相類，因此，沿著這一思路，我們首先看看葉老為什么“反對逐句講解”。

葉老說，老師不是來講書的，不是來把文言翻為白話，把白話翻為另一個說法的白話。這兩種“翻譯式”的教法，最大的問題就是“學生太少運用心力的機會”，也就是今天我們常說的缺乏言語的實踐。“逐句講解”背后的假設至少有這樣幾點：（1） 教師不講學生不能懂；（2） 語文能力是可以靠一講一聽實現師生間的傳遞的；（3） 聽了老師所講的就足夠了。顯然這些假設低估了學生，誤解了語文素養的內容與形成途徑，它沒法形成學生獨立的素養，也就更談不上達到“不需要教”的目的了。并且，逐句講解“對于學生可能發生誤會的地方不給點醒，對于學生想要尋根究底的地方不給指導”，因而效果“講如未講”。它將教學從對待學生的問題轉變為對待文本的問題，大大降低了教學的復雜性，因而也削弱了應有的價值。就好像廚師做了一桌子每一樣都是精品的美味，即使真的都是美味，如果不符合食客的胃口和需要，那么對食客而言也算不上佳肴。

不“繁瑣分析”，不“逐句講解”，語文課做什么？葉老給出了兩個關鍵詞，一是“預習”，二是“討論”。

先看“預習”。這個環節在當前的教學中似乎已日益異化成一種形式。我們往往將更多的注意力放在課堂40分鐘的設計上，將預習定位在為課堂學習做鋪墊的位置，有時甚至被排除在教學的考慮之外。這個價值排序很有可能是錯的。葉老說，預習的階段是練習閱讀“最主要”的階段，是學生“自己動天君”的過程，這個過程中他們能夠得到自己的理解：在課堂上見到自己的理解與討論的結果相吻合，便有獨創成功的快感；見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量長短的思索；預習時遇到了獨自沒法解決的問題，討論時就集中了追求解決的注意力。這種“快感”“思索”“注意力”足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。而這三者恰恰是我們今天在課堂上費盡心思卻不易獲得的東西。老師總是煞費苦心地在課堂上營造情境，想抓住學生的注意力，讓學生有自己的思考，而似乎總是比較困難，其原因可能主要不在于40分鐘怎么設計，而在于我們弄錯了教學的起點。在葉老看來，教學的起點在預習。帶著預習的收獲與問題來到課堂里的學生，更容易自然地投入到學習的過程中來。那么，課堂里應該干什么呢？葉老說：“討論。”

預習的對不對、充不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事兒了。教師猶如“集會中的主席”，排列討論的程序，歸納討論的結果，糾正補充闡發學生表現出來或是沒有注意到的問題。僅此而已。概括起來就是，教師只要待學生預習之后，領導他們共同討論，給他們糾正、補充、闡發。這與我們現在流行的某些問題式教學看起來相似，卻有本質不同。我們只顧到自己設計的問題，顧到自己覺得深刻的、系統的問題。一到公開課，更生怕自己提了過于膚淺的問題顯得沒什么水平，所以在課堂問題的設計上苦思冥想，總想把課文看成一個隱秘文本，而自己則成為一個先知，總能讀出一些別人看不到的言外之意，提出一些別人提不出的問題，試想，這樣挖空心思地設計問題，課堂能不繁瑣嗎？

還是讓我們來看看葉老在評課時關注些什么吧。在評述一位趙姓老師的課時，他說：“老師講話不多，隨時啟發學生思考，評學生之答案，有鼓勵，有指正，要言不繁；此皆引導學生用心閱讀之正途。”“兩位學生指出同學讀書之缺點，足見趙老師平時注意訓練誦讀，誦讀得當，于理解課文內容，于養成語言好習慣，關系皆至重大。趙老師又舉出學生未及指出之誤讀，引起學生細細辨別，此亦至為得要。學生為教師指出書寫的筆誤，老師隨即更正，足見師生關系之融洽。”葉老似乎不怎么關心教師提的問題是否深刻，是否足夠新穎，設計又是否環環相扣，相反，對教師“講話不多”加以肯定。這表明了什么？我們可以各有自己的體會，但顯然，與我們今天的教學取向是不同的。

深入研讀葉老的教導，我們還會體悟到，葉老是站在人生觀、知識觀的高度來理解課堂的。

對于人生觀，他認為“小學教育的意義，概括的說來，便是使兒童在行為上得到新的人生觀。”小學教育沒有好成績的根本原因在于，教師“沒有真實明確的人生觀”“沒有修養功夫”，只在意一些教學的枝節問題，因而往往支離破碎，邯鄲學步。對此，葉老詰問：自己的方向還沒有定，卻要引導他人；自己從事的事業的價值還沒有理解，卻要做這項事業，陶冶他人，這是可能的嗎？

知識觀是指怎樣看待知識，怎樣看待教學。比如，教師沒有整體的知識視野，只囿于學科分類知識就很容易讓學生感受知識的支離破碎，從而看不到與生活整體的聯系；對知識價值的誤解，就會將讀書本身誤解為學習的目的，而忘記了更需要研究事物，知行合一，忘記了書籍只是用來幫助思考，而不應該被當作結論；忘記了書籍中的結論是兒童需要獲得的材料，需要兒童自己去經驗；忘記了讓兒童隨處接觸實際事物，隨處覺得有興趣，隨處研究。就語文知識而言，尤其不是僅靠“傳授”就能解決的，它需要有興趣，有親身的實踐，體驗、感悟……。諸如此類的認識，決定了我們如何幫助孩子進行語文課程的學習。

葉老涉及人生觀、知識觀的講話，啟示我們，除了教學的技藝問題，還應想點大問題——人的生活是什么？學習到底學什么？今天的學習與當下和未來的生活有什么關系？孩子的童年有什么價值？今天的教育，理解、尊重這樣的價值了嗎？未來的教育又可能是什么模樣？未來的中國是什么樣？未來的世界又怎樣？我們今天培養出來的孩子能夠在世界扮演什么角色？這些似乎很遙遠的問題當然不可能一想就有答案，但我們必須思考，因為對這些大問題的思考，也許就在出發點上決定著我們的課堂教學改革、課程改革到底能走多遠。

（*本文系南京市第十期個人課題“基于兒童自然興趣的班級‘閱讀村落建設”（編號：B64612）研究成果。肖嫻，南京市玄武區優秀青年教師，南京師范大學附屬小學全科閱讀團隊核心成員）endprint