小學閱讀教學中語用點設計應有的三種意識

鄭娟玲

【摘要】“語言文字的運用”是新課程倡導的核心教學觀。基于這樣的認識，當下的小學語文課堂正在發生著明顯的變化：空洞說教的少了，品詞析句的多了；拘泥教材的少了，注重積累的多了；光說不練的少了，讀寫結合的多了；無序拓展的少了，有效拓展的多了。許多教師都能以品味語言為重點，以揣摩寫法為切入點，以讀寫結合為著力點，引導學生扎扎實實進行語用訓練，實現語文教學本真的回歸。本文擬從“彰顯文體意識、增強整體意識、樹立融合意識”三方面來談小學閱讀教學中如何找準恰當的語用訓練點。

【關鍵詞】閱讀教學；語用點設計；文體意識

2011年頒布的《義務教育語文課程標準》明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程應致力于培養學生的語言文字運用能力。”“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。”可見，“語言文字的運用”（簡稱“語用”），是新課程倡導的核心教學觀。基于這樣的認識，當下的小學語文課堂正在發生著明顯的變化：空洞說教的少了，品詞析句的多了；拘泥教材的少了，注重積累的多了；光說不練的少了，讀寫結合的多了；無序拓展的少了，有效拓展的多了。許多教師都能以品味語言為重點，以揣摩寫法為切入點，以讀寫結合為著力點，引導學生扎扎實實進行語用訓練，實現語文教學本真的回歸。那么，教學設計時如何找準恰當的語用訓練點來培養學生的語用能力呢？筆者認為小學閱讀教學語用點設計時應具有三種意識。

一、彰顯文體意識，關注文本獨特的言語形式

何謂文體？文體是文章作品在結構形式和語言表達形式上所呈現的具體樣式。不同文體在話語體式和結構形式上具有不同的特征，不同文體的教學重點和教學策略也是不一樣的。如果是詩歌，我們應該關注意象，展開“想象和聯想”，關注誦讀。如果是散文，則應該梳理結構、品味語言、感受意境。如果是小說，我們應該關注人物形象、情節設計和環境描寫。如果是說明文，我們應該抓準說明的對象和中心、學習說明文的語言和表達方法、理清說明文的層次和結構、采用直觀教學等。議論文我們應該去關注論點和論據，關注文本結構，學習例證方法，品讀語言形式，體會文本語言的準確性和嚴密性，感受議論文所彰顯的“理性美”。所以，筆者認為教師必須具有基本的文體意識，必須了解不同文體表達上的特殊性，根據具體的文體和文本定位教學目標及確定教學內容，實現語用訓練的科學性和獨特性。

如蘇教版五年級（上）《滴水穿石的啟示》這篇課文，是一篇說明事理的文章。學習這篇文章，我們不僅要引導學生明白作者所要闡述的道理——“目標專一而不三心二意，持之以恒而不半途而廢，就一定能夠實現我們美好的理想”，更重要的是，我們要引導學生研究作者是如何論證自己的觀點的。細讀文本，我們發現生動典型的事例是這篇說理文論證觀點的主要方式。因此，語用點設計應凸顯說理文的這一表達特質，引導學生發現文中三個事例之間的內在關聯，關注這些例子與文章觀點的關系，明晰這篇文章中的事例與其他文本中寫人記事的不同之處。所以我們的語用點訓練可以這樣設計：引導學生把本文中李時珍、愛迪生、齊白石的事例與之前學過的介紹古今中外名人（富蘭克林、談遷、諾貝爾等）的文章進行比較：“本文舉的三個事例跟前面學過的寫人記事類文章有什么不同？”讓學生通過個人細讀、小組討論，發現記敘文與說理文中寫人敘事的差異，然后出示練習：我想用 的事例替換本文中 的事例，可以這樣寫 ……學生通過這一學習活動，就能明白“習作時要根據表達的需要，對事件進行適當取舍，從而讓事例更好地為寫作服務”。這樣的設計就凸顯了說理文這一文體事例論證的學習重點。

二、增強整體意識，注重語用訓練的整體規劃

挖掘適當的語用訓練點，不僅要彰顯文體意識，從文本獨特的言語表達切入，找準學生學習語言的生長點，而且要增強整體意識，充分考慮文本在整個小學階段、這冊教材、這一單元中的獨特價值，注重語用訓練的整體規劃，這樣才能讓學生獲得真正的語言成長。

聽過幾位老師執教蘇教版六（下）《天游峰的掃路人》一課，老師們都是帶領學生潛心會文，抓住人物的語言、外貌等描寫感悟掃路人對工作、對生活、對人生的樂觀、自信、豁達，設計的語用訓練都是“通過語言描寫、外貌描寫反映人物特點的方法，想象幾十年后‘我與老人再相逢的情景，寫一段話。”

誠然，老師們都有鮮明的語用意識，目標明確地引導學生學習語言文字，感悟作者獨特的言語表達方式，然后讓學生學以致用，創設“幾十年后作者與老人再相逢”的情境進行語言運用的實踐操練，但是《天游峰的掃路人》作為一篇寫人類課文，放在六年級下冊第五單元。我們在“整體意識”的關照下，是否該考慮這一篇文章之于這一類文章，其獨特的價值是什么？這一篇文章之于這一單元文章，其獨特的價值又是什么？

六年級上冊第六單元也有四篇寫人類課文——《給家鄉孩子的信》《錢學森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》，這幾篇課文圍繞“名人風采”組成一個單元，都是通過描寫人物在事件中的具體表現反應人物的性格特征、思想感情，有的側重于描寫人物行為，有的側重于描寫人物語言，各具特色。《天游峰的掃路人》一文，從文本本身來看，也是側重于通過描寫人物語言、外貌來反應人物的特點。但是如果把它放到這個單元里——《天游峰的掃路人》《最大的麥穗》《山谷中的謎底》，我們就需要從編者的意圖出發，通過和其他課文的比較，發現“這一篇”的異和“這一類”的同，在比較異同中選擇最有價值的語言訓練點。這一單元的主題顯然是“人生哲理”，《最大的麥穗》是通過一件事悟出一個道理，《山谷中的謎底》是通過一個現象明白一個道理，那《天游峰的掃路人》呢？

細細品讀之后，我們發現，老人的三處語言描寫就是關鍵所在。第一處：游人輕裝上陣，尚且“氣喘吁吁、大汗淋漓”，甚至“望而卻步、半途而返”，老人卻輕輕松松、自在悠閑地說：“不累，不累……”此處的語言描寫傳達出老人樂觀的心態，反映了老人熱愛工作、甘于奉獻。第二處：老人悠然地說：“我實在離不開這里，喝的是……吃的是……呼吸的是……我能舍得走嗎？”別人可能會覺得一直待在大山里寂寞生活、清苦，但這位老人卻能發現生活中美好的一面，樂在其中，可見他對生活的熱愛。第三處：“30年后，我照樣請您喝茶！”寥寥數字，一位自信、豁達的老人躍然紙上。平淡樸素的語言，細品卻意味深長，展現了老人不同凡響的精神境界。如果我們在學生體會到“這是一位怎樣的老人”的基礎上，是否可以再追問一句：“從老人身上，你獲得了怎樣的人生啟示呢？”

基于這樣的思考，我們在設計語用訓練的時候，是否不再是“通過語言描寫或外貌描寫反映人物的特點”，因為這樣的練習只是之前學習寫人類課文時的簡單重復，學生在這方面并沒有“生長”。我們是否可以這樣設計——幾十年后，“我”再次與這位掃路人不期而遇，我們又會聊些什么？老人又會有什么意味深長的話讓我銘記在心？發揮想象，寫一寫“我”與老人的對話。這樣的語用訓練設計，既體現了單元整體意識，也凸顯了學段整體特征——高年段應指導學生從選材、立意等方面把讀和寫密切聯系起來。

三、樹立融合意識，實現閱讀與寫作的和諧共生

首先，樹立融合意識是指教師要關注閱讀和寫作的有機融合。閱讀和寫作并非割裂的兩部分，在具體的教學過程中，教師要引導學生在閱讀中積累語言，感悟文本獨特的表達形式和寫作技巧；在練筆中遷移方法，學習表達，促進閱讀的深化，實現閱讀與寫作的和諧共生。

例如上文所舉的《滴水穿石的啟示》課例，我們確定的語用訓練點是從文中列舉的事例入手，學習說理文事例論證的方法。在具體教學過程中就要分這樣幾個步驟。

1.品讀寫了什么。自讀李時珍、愛迪生、齊白石三位名人的事例，提煉關鍵詞，概括為一句話。

2.悟讀為何寫。讓學生在讀中發現三個人就是“古今中外所有事業有成的人”的代表，多一個少一個都不行。

3.研讀怎么寫。引導學生發現每個事例都是按“認準目標——不懈努力——取得成就”的敘述方式，與本文的觀點“目標專一——持之以恒——實現理想”一一對應。讓學生在品讀的過程中，感受文本邏輯的嚴密。

4.比讀如何寫。引導學生把本文中的三個事例與之前學過的介紹古今中外名人（富蘭克林、談遷、諾貝爾等）的文章進行比較：“本文舉的三個事例跟前面學過的寫人記事類文章有什么不同？”讓學生通過個人細讀、小組討論，發現記敘文與說理文中寫人敘事的差異。最后再讓學生遷移仿寫，這樣才能做好讀和寫互相促進、相得益彰。

其次，樹立融合意識是指教師要注意語用訓練與文本情境的有機融合。不管是在課始、課中還是課尾，都不要脫離課文的語境，更不要破壞課文的情境。例如蘇教版四（上）《珍珠鳥》一文，為了突出“信賴，就能創造美好的境界”這一主題，作者著力描寫的是小珍珠鳥與作者親近的過程，所以雖然文中對小珍珠鳥外形的描寫也很生動細膩，但如果抓住外形描寫來設計語用訓練，在學習了小珍珠鳥的外形描寫后安排學生寫一寫其他小動物的外形，這就脫離了課文語境，與文本的核心目標背道而馳。再如蘇教版五（上）《黃山奇松》一課，教者在引導學生品讀描寫迎客松、陪客松、送客松的語段，感悟了作者的寫作手法之后，讓學生仔細觀察黃山其他有特點的松樹（圖片），展開想象，恰當地運用四字詞語和比喻、擬人等修辭手法寫一種松樹。這樣的語用訓練不脫離語境，不破壞情境，既學習鞏固了本文的寫作方法，又進一步感受到了黃山奇松的姿態各異、大自然的奇特偉岸。閱讀過程與寫作過程水乳交融，相輔相成，實現了閱讀能力與寫作能力的同生共長，和諧共生。

總之，語文課承載的主要任務就是學習語言、運用語言，作為引領者的教師在教學設計時要進一步彰顯文體意識，增強整體意識，樹立融合意識，找準語言訓練點，有規劃地組織學生的學習語言，讓學生運用課文中的言語表現形式或借鑒課文中的言語表現形式進行語言實踐活動，最終達到文體意識與語用教學齊飛，語言訓練與文本語境共舞的美好境界。