基于微信公眾平臺和問卷網的翻轉課堂教學模式的探索與實踐

[摘 要] 教學模式改革是高校教學質量提升的必由之路，“翻轉課堂”這一新的教學模式無疑是關注的焦點。但由于教學目標、教學內容、學情基礎、教師個人風格等因素，“翻轉課堂”教學模式應該是靈活的組織形式，不是大一統的范式；是為教師提供的一種可供參考的動態工具。結合高師《基礎心理學》課程進行行動研究，提出了基于微信公眾平臺和問卷網的“隨機通達翻轉課堂”“拋錨式翻轉課堂”“自由學習的翻轉課堂”和“合作學習翻轉課堂”等多種應用模式。

[關 鍵 詞] 翻轉課堂；行動研究；微信公眾號；問卷網

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）28-0049-03

教學模式改革是高校教學質量提升的必由之路。教育信息化十年發展規劃中指出：注重信息技術與教育的全面深度融合。“翻轉課堂”是將埃里克·馬祖爾提出的知識傳授與知識內化兩個學習過程進行翻轉，其基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化。但由于教學目標、教學內容、學情基礎、教師個人風格等因素，“翻轉課堂”教學模式應該是靈活的組織形式，不是大一統的范式；是為教師提供的一種可供參考的動態工具。那么，這種線上與線下混合學習方式該如何進行課前、課內、課后一體化的教學活動設計以真正促進學習意義建構的個性化和協作性，切實提升價值呢？這是“翻轉課堂”研究在目前發展階段所需要進行的冷靜思考。

《基礎心理學》作為一門高師生的必修課，是高校實施素質教育的重要課程。筆者結合高師《基礎心理學》課程進行課堂翻轉的實踐教學探索，提出了基于微信公眾號和問卷網的“翻轉課堂”的多種可能教學模式。

一、“隨機通達翻轉課堂”教學模式

由于事物的復雜性和問題的多面性，通過一次“接觸”達到對所學知識的全面而深刻的意義建構，是有難度的。另由于學習者知識經驗的差異性及動態性，對同一個問題，往往可以得出不同的理解。因此，學習者需要通過不同途徑、不同方式進入同樣內容的學習，從而獲得同一內容的多維認識和理解，這就是所謂的隨機通達教學模式。下面以“動作思維、形象思維和抽象思維”這一思維分類的知識點為例簡單介紹其主要環節。

（一）呈現基本情境（課前）

主要任務是向學生呈現與當前學習主題相關的情境。教師在上一堂課結束時告知下一節學習內容并同步在微信公眾平臺發布學習任務單及錄制好的微課視頻。

（二）隨機進入學習（課前）

該環節教師呈現與當前學習主題不同的側面或與特性相關聯的情境。引導學生“隨機進入”所選擇的內容。在“動作思維、形象思維和抽象思維”這一知識點的視頻中，教師主要介紹兩方面的內容——概念及典例。請學生課前借助視頻“第一次進入”學習內容進行自主學習。如，動作思維的概念是指憑借個體直接的感知活動，以實際動作作為支柱去解決問題的思維。例如，在汽車修理工修理汽車時，邊操作邊思考；幼兒玩玩具，在敲、摔、撕、咬、搖、摳等動作中探究其特性。在此過程中，教師通過主題任務培養學生概括出“三種思維概念的本質區別在于憑借物的不

同”，提升其自主學習能力，提前完成知識傳授。

（三）思維發散訓練（課內）

本環節教師需要設計多種形式互動，在了解學生思維模式的基礎上培養學生的多種思維能力、“元認知”能力，使學生意識到自己在解決問題過程中所運用的認知策略的優勢。針對上述“動作思維、形象思維和抽象思維”這一知識點，教師在學生充分領悟三種思維的憑借物不同這一中心區別的基礎上引導他們進行三種思維方式的廣泛舉例說明，第二次進入相同內容的學習。培養學生的發散思維能力，辨別、分析、概括能力等。如，學生對形象思維能力，在頭腦風暴、思維相互撞擊中列舉了幼兒計算時的扳手指或數木棍、建筑師設計藍圖、馬致遠《天凈沙·秋思》中的意象鋪陳、魏格納觀看地圖提出大陸板塊漂移說等多種有創意的例證。

（四）小組協作學習（課內）

該環節是在課內圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識的基礎上展開具有建設意義的小組討論。第三次進入“動作思維、形象思維和抽象思維”這一知識點時，老師提出兩道思考題：（1）是不是所有年齡段的人都有這三種思維方式？（2）這三種思維類型在個體發生發展史上，有沒有帶有普遍意義的先后順序？在互動中，學生容易發現，個體思維的發展，一般要經歷動作思維、形象思維和邏輯思維三個相互聯系且先后順序不變的階段。而即使是以抽象邏輯思維為主的成人在進行科學實驗時，既需要有高度的科學概括，又需要展開豐富的聯想和想象，同時還需要在動手操作中探索問題癥結所在，最后圓滿地解決問題。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時自己也對別人的觀點、看法進行思考并作出反應，促進了知識內化的協作性、個性化和生成性。

（五）效果評價（課內及課后）

包括小組評價和自我評價。小組評價主要在課內進行，根據每個小組的發言數量及質量進行小組互評和教師總體點評。自我評價是要求學生在課后進行問卷網上的課堂檢測并對自己的卷入程度、小組表現貢獻率等進行自我評價。

顯然，學習者多次“進入”同一教學內容，將能比較全面而深入地掌握某教學內容。這種模式尤其適合內涵比較豐富的概念學習，教師需要在每個環節提出主要的探索任務或學習的內容，需要對教材駕馭能力較強。不可否認，恰當利用有助于學習者獲得對事物全貌的遞進式理解與認識上的飛躍，否則學習易流于形式。

二、“拋錨式翻轉課堂”教學模式

情景學習觀認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是到現實情境中去感受、體驗，而不僅僅是聆聽別人介紹和講解這種經驗。目前普遍采用的方式是：以有感染力的真實事例或問題作為學習者構建知識的基礎，將知識拋錨其中，以激發學生的好奇心和創造力的教學模式，這種模式因此被稱為拋錨式教學，有時也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。下面以“如何培養小學生的注意力”為例說明“拋錨式翻轉課堂”教學模式的基本環節。

（一）創設情境（課前）

本環節教師需要創設和現實情況基本一致或類似的學習情境。授課前微信公眾號發布問題情境“請你來支招”，內容是“一年級亮亮6歲了，老師給亮亮講故事，可是亮亮一會說外面有小貓在叫，一會兒說要玩皮球……總是不能專注地聽下去。請你為亮亮的老師來支招。”

（二）確定問題（課前）

在本環節學生需要在所給情境中，確定將與當前的學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心。這里選出的事件或問題稱為“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。針對亮亮這一真實任務情境，學生很快確定探究的問題是“如何培養小學生的注意力”。

（三）自主學習（課前）

在這一環節教師不是告訴學生如何解決問題，而是主要向學生提供解決該問題的有關線索，特別要注意發展學生確定學習內容的能力、獲取有關信息的能力和利用與評價有關信息的能力，即“自主學習”的能力。教師播放與注意的類型和品質的相關視頻，注意的類型包括有意注意、無意注意和有意后注意，注意的品質包括廣度、穩定性、分配和轉移，請學生自學初步確立解決亮亮的問題需要培養注意的哪種品質，如何發揮不同類型注意的作用。

（四）協作學習（課內）

鼓勵學生之間的討論、交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，及教師的積極引導，加深理解。針對支招課題，聯想注意的種類及注意品質的相關內容集體為亮亮的老師支招。在集體討論中不斷迸發思維的火花，提出培養策略方面既要充分發揮無意注意的作用，也要培養有意注意能力，還需要二者的相互轉換，當然，還要針對性地培養注意的穩定性。

（五）效果評價（課內與課外）

由于學習過程就是解決問題的過程，所以效果評價首先包括對解決問題過程的評價。教師記錄小組表現，注意觀察協作能力、語言表達能力、邏輯思維能力、知識運用能力等。課后通過問卷網完成基礎題的檢測，在單元及期末測試中完成論述題“結合實際談談教師如何管理學生的注意力”進一步考查學生學以致用的能力。

拋錨式翻轉課堂教學模式對《基礎心理學》的教學幾乎在每個章節都會使用，因為現代教育理論更加強調學生運用理論解決實際問題的能力。教師關鍵要設置好“錨”這一問題情境，對《基礎心理學》課程，“錨”可以是一個問題、一個故事、一種心理現象或者是教育情境等，教師需要做教育教學的有心人，設身處地地選好“錨”，搭建生活與心理學的橋梁。

三、“自由學習的翻轉課堂”教學模式

心理學家羅杰斯認為，教師應最大限度地給予學生選擇與追求有意義的學習目標的自由，尤其對有相對較多的自主支配時間和空間的大學生。在“自由學習的翻轉課堂”教學模式中，教師最富有意義的角色不是知識的權威，而是“助產士”或“催化劑”。下面以“常見的心理效應”這一知識點為例，簡要介紹這一模式的具體環節。

（一）確定學習內容（課內）

學生參與決定學習的內容與授課方式。教師課前強調不局限于課本，選擇一些最想了解的心理學實用知識，請學生提出自己的想法，最后學生共同協商確定學習目標為“不同的心理效

應”等常識內容。

（二）獲取學習內容（課前）

確定主題后，學生可采用不同的方式從不同的信息來源獲取學習內容。絕大多數學生采用網絡學習的方式，搜索引擎了解學習范圍，并確定酸葡萄心理、甜檸檬心理、暈輪效應、沙丁魚效應、期望效應、雞尾酒效應、釜中蛙綜合癥等。

（三）指明學習質量標準（課前）

師生共同制定契約，指明學生對自主學習需要達到的質量標準。對“不同的心理效應”這一目標各效應的核心特征及在生活中的應用是掌握的重點。并通過微信公眾平臺推送這些效應的相關資料為學生提供可參照的標準。如暈輪效應的最大弊端是以偏概全，典例有“愛屋及烏”“情人眼里出西施”等。

（四）課堂內化及成果展示（課內）

安排不同類型的課堂結構，吸引不同興趣與需要的學生自由參與。為了分散學習難點，教師安排每次課進行兩種效應的學習匯報，按照事先自己選好的學習小組，請學生自由選擇匯報的方式，促進知識內化。有的學生選擇小組匯報的方式，有的選擇個別代表匯報的方式；有的安排在課前、有的安排的結課時；有的借助于PPT方式，有的借助于故事或敘事方式，充分體現“自由”的理念但效果是精彩紛呈的，老師扮演促進者角色。

（五）學生評價（課內與課后）

包括學生對自己及同伴學習進行隨機評定和借助問卷網進行的心理效應相關知識的總檢測。

“自由學習的翻轉課堂”教學模式是一種調味劑，給程式化的學習增添了創新與個性，成果展示或驗收階段凸顯了該模式的增益效應。自由學習的內容也可以是具有較強邏輯聯系的概念或其他理論體系，不同內容對應的探究目標有差異，但自由學習的宗旨都一樣，充分發揮學生的自主性和創造性，因此該模式也具有較強的實用性。

四、“合作學習翻轉課堂”教學模式

前面三種模式雖然也或多或少強調合作或協作，但合作學習強調不同的個體，帶著各自獨特的認識，在同一個時間點同時進入某一個主題的學習。特別突出如下五個要素：異質分組、密切配合、個人責任、社會互動和小組反思的學習中的作用。下面結合“記憶的三重系統”這一知識點詳細展開五個要素在教育實踐中的注意事項。現代信息加工的觀點認為，記憶是一個結構性的信息加工系統，一般把記憶結構分為三個不同的子系統：感覺記憶系統、短時記憶系統和長時記憶系統。

（一）異質分組（課前）

不同性別、不同文化背景的成員一般對同一事物有不同的態度和觀點。根據學生生源地、性別、平時表現并適當遵循自由組合原則將學生分成若干4人合作小組。小組確定后，需要每組組長將名單通過微信公眾號反饋至教師。

（二）密切配合（課前）

指學生知覺到自己與小組其他成員是同舟共濟的相互依賴、相互配合的關系。在合作學習過程中，學生“心往一處想，勁往一處使”。為了增強小組的凝聚力，課前老師要求學生給自己小組定組名，設計組徽、口號等。如奮飛組，“天高任鳥飛”。同樣每組需要將自己的組名、組徽、口號等通過微信平臺反饋至教師。

（三）個人責任（課前）

個人責任指每個人要在小組中完成自己應當完成的工作，履行自己對小組的職責。如果只有配合，沒有個人責任，就會出現責任擴散和“搭便車”現象，最終將導致合作學習的失敗。針對“記憶的三重系統”，學生的學習任務分工允許組間差異，大體上每組必須完成的探究任務包括：三種系統的名字、三重記憶系統在生活中的運用、三者之間的細致區別、三者的聯系、記憶系統如何與外界環境產生相互作用、ooeG+BWQoKsYiVw9P4j7Dw==記憶系統與加涅信息加工學習理論之間的聯系等。當然，所有內容是相互聯系的，所以小組成員既有專攻又需博覽。為了更好地監管與督促，老師需要小組長上傳各組組員所需完成任務的詳細分工清單，教師同步在微信平臺發布學習資料及資料來源，包括課件、視頻、可參考的書目等并匯總學習過程中的疑難問題。

（四）社會互動（課前與課內）

小組的功能是需要通過互動實現的，合作學習的成效往往取決于互動的質量。這種互動從廣義上說，包括小組成員之間的、小組之間的、師生之間的、學生與學習資料之間的；課前準備階段的、課內分享階段的等。針對學生普遍反映的感覺記憶很難找到生活中實際應用的例子，我請學生站在教學樓十二樓，并迅速掃視樓下風景，或用多媒體課件在學生講話時播放音樂，再請學生回答自己捕捉到的事物的形象和聲音來具體感知感覺記憶（瞬時記憶）。針對感覺記憶與短時記憶的轉換機制——注意這一難點，有的學生說，你在外面玩被針扎了和自己在醫院抽血等待醫生扎針所感受的痛的敏銳程度是不一樣的，這就是注意與沒有注意的區別所在。

（五）成果展示與小組評價（課內與課后）

在合作學習過程中或結束后，學生或師生一起對各自小組的合作學習情況進行總結、評價，教給學生一種從經驗中學習的方法，是一種有利于小組和個體長遠發展的措施，是合作學習的促進性要素。問卷網上的檢測題進一步查漏補缺。

實踐表明，“合作學習翻轉課堂”教學模式尤其適合師生共攻學習過程中的“疑難雜癥”，在多維互動中，師生共同吸收彼此思維的靈光，彰顯教學相長。通過行動研究發現，與其說“翻轉課堂”是一種具體的教學模式，不如說是一種教學理念，其效果需要經營，根據學習目標、學情、教師風格等靈活配合使用不同教學模式。

參考文獻：

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