CBL教學法在高職急危重癥護理教學中的實踐與研究①

[摘 要] 目的：對案例教學法CBL（Case-based learning，CBL）在高職急危重癥護理學教學中的教學效果進行研究，探討CBL在教學中的應用價值。方法：將學生分為實驗組（90人）和對照組（92人），實驗組采用CBL教學法授課，對照組采取單向教學法（lecture-based learning，LBL）進行授課，課程結束后統一進行綜合考評和問卷調查比較教學效果。結果：實驗組綜合考評成績高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）；實驗組在問卷調查中除“對教師教學態度滿意度”外，其余均高于對照組，差異具有統計學意義（P<0.05）。結論：CBL教學法能有效激發學生的積極性和主動性，有助于培養學生分析問題的能力和臨床思維，提升實踐技能。

[關 鍵 詞] CBL教學法；急危重癥護理學；高職

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）10-0084-02

急危重癥護理學是一門以挽救患者生命、提高搶救成功率、促進患者康復、減少傷殘率、提高生命質量為目的，以現代醫學、護理學專業理論為基礎，研究急危重患者急救和特別監護的綜合性應用學科。典型的工作任務和職業能力分析結果表明，對急危重病人的急救和監護能力是護理的核心所在，而如何提高學生分析問題和解決問題的能力更是關鍵。近些年來，案例教學法CBL（Case-based learning，CBL）越來越受到重視。它是基于以問題為基礎的學習（Problem-Based Learning，PBL）發展而來的全新教學模式，形式多樣，其核心是以“臨床病例為先導，以問題為基礎”的小組討論式教學法，適應臨床護理教學的要求。在急危重癥護理學的授課過程中，一直多采用傳統的以授課為基礎的單向教學（lecture-based learning，LBL），筆者在講授過程中采用CBL教學法進行教學方式的嘗試與改革，和傳統的授課方法進行對照研究，過程如下。

一、研究對象

以我校2014級護理專業4個班共182名學生為研究對象，其中1、2班為實驗組90名，3、4班為對照組92名。均為三年制大專，在第4學期開設急危重癥護理學課程，共38學時。在此之前學生已經完成基礎護理學、健康評估等多門基礎課程的學習。兩組在性別、年齡、入校成績和基礎課成績比較，均無顯著性差異（P>0.05）。4個班均由同一教師授課，采用同一教材及課程標準。

二、方法

（一）實驗組

采用CBL教學法，通過案例準備、案例討論、案例總結三個環節。案例準備是由教師根據教學目標，挑選難易適中并具有代表性、針對性的臨床案例，提前一周發放給學生。學生以6～8人為一組，查閱資料，相互探討，形成小組合作式解決方案。案例討論主要用于課堂實施，課堂開始讓各小組自行討論，然后每個小組派出一名代表陳述討論結果，本組其他成員適當補充，最后接受其他小組成員的提問。各小組之間可能會發生不同觀點的質疑，教師對學生討論進行掌控與協調，適時引導啟發。討論結束后，教師對學生討論中呈現出來的問題進行梳理，分析原因，給出正確的總結。同時要對學生在討論中的表現予以評價，對小組的協作性、學生的積極性以及正確論點給予表揚，對不足之處予以提示，在整個教學過程中以學生為主體。

（二）對照組

采用LCL教學法，按課程標準要求以課堂講授、PPT教學為主，每一章節均按照病因、病理生理、臨床表現、救護原則等順序進行傳統授課，統一示教后由學生分組練習，整個過程中以教師為主導。對照組與實驗組在授課內容（同一授課計劃）和授課時間（共38學時）上沒有區別。

（三）評價方法

1.期末理論考試

本課程結束后進行統一閉卷考試，分為選擇題（A1、A2、A3型題，80分）和案例分析題（20分），卷面成績共100分，按70%計入綜合考評總成績。

2.期末實訓技能考試

本課程結束后進行實訓技能考試，涉及出血、骨折、氣道異物梗阻、呼吸心跳驟停等方面。由學生抽簽決定考試案例，利用其急救知識和技能解決實際問題，教師按照評分標準進行打分，總分為100分。實訓技能考試成績按30%計入綜合考評總成績。

3.問卷調查

為評價教學效果，采用調查問卷方式對兩組學生進行調查，主要從四個方面的教學效果進行綜合評價。所有條目均采用隨機排列方式，采用Likert五點計分，按課堂效果的實現程度與滿意度進行打分，最高分計5分，最低分計1分，得分越高表明該項目教學效果越好或滿意度越高。本次調查共發放了調查問卷182份，回收182份，有效率100%。

4.統計學方法

數據以均數±標準差（±s）表示，計量資料采用兩獨立樣本t檢驗，采用SPSS18.0統計學軟件進行分析，P<0.05為有顯著性差異。

三、結果與統計

（一）期末綜合考評成績

比較實驗組和對照組成績（如下表1），將考試成績分別進行獨立樣本t檢驗，P<0.05，具有顯著差異，差異有統計學意義。

（二）問卷結果

問卷結果（如下表2）數據顯示除“對教師教學態度滿意度”項目無顯著性差異（P>0.05），其余3個項目存在顯著性差異（P<0.05）。

四、討論

兩組學生期末綜合考評成績比較中，實驗組平均分數明顯高于對照組（P<0.05），說明CBL教學法在理論和實踐教學中具有一定的優越性。CBL教學縮短了理論教學與臨床實際情境間的差距，促進理論與實踐的密切結合。兩組學生授課時間雖然均為38學時，但是學生在上課前的準備階段有明顯區別，實驗組遠大于對照組。實驗組學生對照教師提供的臨床案例，在上課前已投入大量精力，主動進行分析、查找資料。在課堂上由教師進行引導性討論和要點總結，學生以參與者的身份，在整個課堂中體現出來的積極性和熱情度顯然更高，對教師的引導內容掌握程度更好，故理論成績與對照組有顯著差異（P<0.05）。實驗組在實訓中能以生動的臨床案例為基礎，進行情景模擬訓練，教師不再是課堂的操縱者，學生進行實訓操作時更貼近臨床，故實訓技能考試成績與對照組有顯著差異（P<0.05）。

兩組學生對采用不同教學方法的教師進行評價比較，在“對教師教學態度滿意度”項目上無顯著性差異（P>0.05），說明授課教師在教學態度上始終是端正、熱情的，無論采用何種教學方式，教師的教學態度均能得到學生的一致認可。其余3個項目均存在顯著性差異性（P<0.05），說明采用CBL教學法時，雖然是以學生為主體，但教師在對教學標準的理解、經典案例的選擇、課堂氛圍和討論的引導、討論后的歸納總結等相關因素中均參與的程度比對照組更多，付出的努力也更多，所以雖為同一教師授課，但學生對實驗組教師有較高的評價是可以理解的。

綜上所述，CBL教學法與LBL教學法相比較，在高職急危重癥護理學教學過程中更具有一定的優勢性。在學生積極主動地尋找相關案例信息時，幫助其提升了獨立探索與獲取新知識的自學能力；在分組討論時，需要學生之間的相互協作，鍛煉了學生的團隊參與能力與溝通交流能力；以真實的臨床案例為教學重心，在實訓中引入真實情境，使學生切身感受臨床氛圍，提升實踐操作技能，體現急危重癥護理學中“時間就是生命”的學科特點。故CBL教學法在高職急危重癥護理學教學中能有效激發學生的積極性和主動性，有助于培養學生分析問題能力和臨床思維，提升實踐技能。

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