過程性評價對大學英語寫作自我效能感影響的實證研究

[摘 要] 隨著高校教育制度的優化改革不斷深入推進，提升英語寫作教學效果，提高學生英語寫作水平已吸引更多教師及研究者不斷探索。結合實際教學經驗就過程性評價對寫作自我效能感作用的發揮展開實證研究后發現在英語寫作教學過程中，除了加強語言詞句表達、不同英語體裁學習與訓練外，積極有效地使用過程性評價可以增強學生寫作自我效能感，使其對英語寫作產生更大的興趣，從而更好地完成寫作任務。

[關 鍵 詞] 過程性評價；大學英語寫作；自我效能感

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）01-0044-02

一、研究背景和研究綜述

進入20世紀后期以來，根據教育心理學的相關研究理論顯示，情緒心理是影響學習者學習動機和學習效率的重要因素之一。Bandura指出自我效能感是一種具有較大影響力的情感因素，是指個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我把握與感受。學生所具有的寫作自我效能感會成為影響他們參與寫作活動及如何應對各種寫作任務的重要因素（李航，2014）。Pajares等研究者針對寫作自我效能感的系列研究證實，強烈的自我信念可以幫助寫作者更好地完成寫作任務，因為較高的自我效能感有助于寫作者產生更大的寫作興趣、使其注意力更為集中、愿為之不懈地努力、面對困難更具忍耐力和彈性，能體驗更少的焦慮（Pajares et al. 2001/2003）。近年來，諸多國內外研究者就自我效能感對于學習者學習活動和學業成績的影響做了有益的探索。有的發現學生的自我效能感在年級、專業類別方面的差異比較明顯，但是性別和學歷層次等方面卻看不出實質性的影響（吳育紅，2013）；還有的研究顯示自我效能感與學習策略的使用、活動反饋和學習行為等具有緊密的聯系，并且自我效能感能夠預測學業動機和學業成就（Rollinson，2005； 夏天瓊2014）。在對自我效能感的調查研究中發現，我國非英語專業大學生英語寫作自我效能感總體上處于中等水平；大學英語寫作自我效能感與作文成績呈中等相關關系（唐芳、徐錦芬，2011） 。異于終結性評價，過程性評價（process assessment）是20世紀80年代以來逐步形成的一種評價范式，指的是學生在教師的指導下，在認知、技能與態度形成過程中，教師對學生的發展進行監督與評價，為師生雙方提供反饋，并將收集到的有用信息應用到教學中，滿足學生需求，提高教學質量。

二、研究設計與實驗操作

（一）過程性評價的設計形式

1.小組（同伴）評價：評價的形式以書面反饋和口頭反饋為主。在完成英語寫作任務之后，將學生分成3～5人學習小組，教師指導學生依據已設計好的“寫作互評表”中的評定指標就同伴的作文開展互相評閱。在相互評價的過程中，可借以發現自己文章存在的弱點和不足，借鑒同伴的寫作亮點不斷加以自我完善。

2.教師評價：包括書面評價和借助現代信息技術平臺評價。簡言之，可以采用書面形式和網絡平臺對學生的寫作稿件進行評價。尤其是對學生的寫作構思過程進行反饋指導，從而促使學生更好地表達思想情感；另外，教師也可以在課后利用微信、QQ等平臺及時地對學生在寫作中出現的問題進行答疑和解惑。

（二）研究操作工具

本研究所采用的《英語寫作自我效能感量表》是在《大學英語課程教學要求》（教育部，2007）附件中的寫作自評量表、《英語寫作自我效能感量表》（唐芳、徐錦芬，2011）以及《大學生外語寫作自我效能感量表的編制》（李航，2014）的基礎上結合對長期從事英語寫作教學的教師進行訪談設計而成。該量表由寫作任務自我效能感與寫作能力自我效能感兩部分組成，共23道題，添加了“我能將幾個句子組成一個邏輯清晰的英文段落，用于表達某一主題”“我能正確使用逗號等標點符號”等問題，采用Likert 5點量表，總分范圍在23分與115分之間，得分越高，寫作自我效能感越高。

（三）研究對象

本研究選取某本科高校英語專業大二年級的2個自然班的學生為研究對象。其中實驗班38人，對照班37人。實驗班與對照班在實驗前進行了一次命題作文。要求在30分鐘內完成一篇題為More Pressure from Academic Studies Does Good to Us的命題作文，字數要求為200字左右。在該測試中，兩組的平均分分別為70.52與69.38。兩班由同一名教師教授英語寫作課，使用相同教材、教學大綱。實驗班和對照班在性別、年齡上的差異無統計學意義，且英語寫作水平可視為沒有區別，有可比性。

（四）實驗過程設計

首先，將實驗班分成3～5人的若干小組，寫作評價采用教師評價與同伴評價等多種形式相結合的過程性評價方式。在實施同伴互評前就互評時需要注意的各項指標對學生進行專門培訓，使其能較準確地評價他人的習作。同伴評價的實踐活動每兩周開展一次，周期為三個月，即6次。對照班則采用傳統單一的教師評價方式，包括課堂現場點評和課下修改反饋。

其次，在實驗開始之前和實驗結束之后（達到預定的周期，即三個月之后），分兩次向學生發放“大學英語寫作自我效能感量表”，并且根據專業的統計軟件對兩組實驗的對比結果進行分析和研究。為避免練習效應，量表中的題目在后測時會打亂順序。

學生前測寫作成績主要來自命題作文的分值，后測成績主要采用學期結束時的一篇命題限時作文得分。兩次作文經由兩位資深寫作教師評閱，取平均分。

三、數據收集與分析

在試驗開始之前給學生發放“大學英語寫作自我效能感量表”，驗證實驗班與對照班的學生在寫作自我效能感方面是否存較大程度的差異。結果顯示，兩者并無明顯的區別，分別是52.242和52.163，均處于中等水平的范圍內，無顯著差異（p>0.05）。

同樣，為了解過程性評價對大學英語寫作自我效能的影響效果，在實施以教師評價與同伴評價為主的過程性評價一學期（16教學周）后，再次發放“大學英語寫作自我效能感量表”，分析第二次量表的數據顯示情況，對比實驗班和對照班的數據，發現差異顯著（p<0.01），t為獨立樣本。

四、研究結論

通過此次實驗，可以得出與前文基本相同的結論。即過程性評價能夠顯著提高大學英語寫作自我效能感，具體體現在以下方面：

（一）通過本次實驗，根據對比的數據可以分析出過程性評價對學生寫作自我效能感的提高有顯著的作用

采用傳統的教師評價方式，學生的寫作成績普遍處于中等水平，而采用同伴評價、自我評價等過程性評價后，成績提升效果明顯。可以得出過程性評價對大學寫作的自我效能感的提升具有重要的促進作用，這是因為形式新穎活潑，學生也普遍認可、接受這樣的評價方式，自我效能感得到提升。

（二）過程性評價營造寫作氛圍

由于同伴之間是相互交流與溝通的關系，因此，過程性評價中，同伴互評能夠增加合作的機會，增加彼此的親切感和信任感，在互相發現問題、解決問題的過程中建立良好的友誼和伙伴關系。這樣的學習氛圍，學習者更愿意接受建議和評價意見。并且同伴互評可以消除學生對英語寫作的畏難情緒，從而提高學生的自信心，降低因為過錯而產生的焦慮感和緊張感。

（三）過程性評價帶來成功的修改

由于評價的方式內容和評價標準更加詳盡和清晰，讓那些寫作水平較低的學生能夠擁有更高的自我效能感。明確定位自己的優勢和不足，從而制定出更具體的學習提高方案。

（四）教師從中提煉改正目前傳統評價方式的教學實踐方案

例如，教師應該因材施教，靈活運用過程性評價方式進行教學；另外，學生對于同伴評價及小組評價的反應效果比較明顯，因此，教師應該加大以上評價的力度，并且根據學生寫作水平的高低來進行補充評價。同時，從實驗結果可以推斷出，過程性評價是將多種評價方式有機結合起來，豐富的評價方式創新了教學活動，同時也有利于大學生寫作自我效能的提高。

五、結束語

本文僅就傳統評價方式和過程性評價形成對照的實驗方式對過程性評價的影響作出實證性研究。鑒于過程性評價比傳統評價方式更能提高大學英語寫作的自我效能感。因此，教學課堂應該積極引進以同伴互評、自我評價等相結合的過程性評價方式使其變得多元化。并且還要根據學生的具體情況，充分利用大學生對不同評價的接受度選擇合適學生的反饋和評價機制，最大限度地激發其英語寫作潛能，提高英語水平素養。

參考文獻：

[1]李航.大學生英語寫作自我效能感量表的編制[J].北京第二外國語學院學報，2014（12）.

[2]吳育紅.同伴互評對自我效能感的影響：一項基于大學英語寫作的實證研究[J].山東外語教學，2013（6）：68-72.