對殘疾學生隨班就讀心理干預的相關思考

[摘 要] 隨班就讀已經走過30年的歷程，理論和實踐方面都取得了一定成績，但我們也應該意識到在隨班就讀中存在的很多問題，就讀質量堪憂。以聽力障礙學生隨班就讀中的學業壓力、同伴關系、情感宣泄三方面心理問題進行討論并提出相應措施。

[關 鍵 詞] 隨班就讀；心理干預；思考

[中圖分類號] G448 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）01-0091-03

隨班就讀是指殘疾兒童在中小學的班級里，與普通兒童一起受教育的形式。自20世紀80年代，我國開始大力推行隨班就讀，教育界研究者對這種將特殊兒童安置在普通學校，與普通兒童一起接受教育的形式，賦予了很大的熱情。國家也對殘疾兒童隨班就讀給予法律與政策支持，早在1995年，《教育法》第三十八條就規定“國家、社會、學校及其他教育機構應該根據殘疾人身心特性和需要實施教育，并為其提供幫助和便利。”2008年新《殘疾人保障法》第二十五條進一步規定：“普通小學、初級中等學校，必須招收能適應其學習生活的殘疾兒童、少年入學。”

作為殘疾兒童的安置形式之一，隨班就讀在過去的30年間取得了很多成績，同時也存在著很多亟待解決的問題。以往對隨班就讀的研究，更多圍繞學校領導及教師教育觀念落后、學校硬件設施不到位、師資力量薄弱等外在因素，對隨班就讀學生心理需求的關注則很有限，隨班就讀兒童是否得到了他們需要的“特殊教育”，或者說，隨班就讀是否做到真正意義的“隨班”，并未引起廣泛關注，而這恰恰是隨班就讀工作中無法回避的問題。本文以聽力障礙學生為例，探討殘疾兒童在隨班就讀中出現的心理問題并提出相應的干預措施。

一、聽力障礙兒童在隨班就讀過程中出現的心理問題

對鄭州某高校314名聾人在校學生進行初步調查發現，曾有隨班就讀經歷的學生僅77人，占總人數24.5%，其中堅持在普校就讀至高中的學生不足10人，17人堅持讀完義務教育，占隨班就讀學生數量的22.1%，調查顯示，隨著年級的升高，隨班就讀人數逐步下降。其原因主要有以下幾個方面：

（一）學習壓力過大，學生挫敗感增強

案例1 我每次都坐第一排

王××，女，重聽二級，自小隨班就讀，參加全國統招考試，現為鄭州某高校大四學生。

在談及隨班就讀經歷時，該生回答：“我每次上課都要坐在第一排，不然聽不清楚老師講的內容，老師講話太快我也看不懂。”

筆者：那你學習的內容跟其他同學一樣嗎？考試內容也是完全一樣的？

學生：一樣，但是我做作業很慢，經常要課下請教老師和同學。英語聽力的話，就比較吃力，還好我高考的時候，聽力不再計入成績了。

筆者：在校期間，老師會單獨給你補課嗎？

學生：不會，但是我會主動去問，老師很忙的話，就去問同學，很多時候都靠我自己鉆研。

筆者：這么多年，隨班就讀，辛苦嗎？

學生：說實話，很辛苦。

從案例中不難看出，該生的隨班就讀生涯“很辛苦”。即使該生可以永久“霸占”第一排的有利位置，但也不能要求每一位老師語速放慢，只為滿足一個學生。課堂上沒有聽懂的內容只能“主動”去詢問老師或者同學，甚至要自己“鉆研”。一年一年，周而復始，隨著年級升高，學習難度增大，老師和同學越來越忙，需要自己“鉆研”的東西也越來越多，學習壓力也越來越大。

教學過程中，一些教師并未做到因材施教，高升學率的目標引導著教師的目光一直關注在優秀學生身上，一些“后進生”并未獲得應有的關注，隨班就讀的學生，要么承受比其他學生更多的壓力吃力的學習，要么轉學到專門的特殊教育學校繼續學業。

（二）自我身份認同混亂，同伴關系不協調

案例2 我覺得我跟他們不一樣，我很不開心

王××，男，左耳聽力殘疾一級，右耳聽力殘疾三級，可基本與人交流，自幼隨班就讀，于高考前一個學期轉入特殊教育學校，參加聾人單獨招生考試。

鑒于該生入校后表現過于內向，筆者單獨與其交流數次，以下是該生自述內容：

“我從小在普通學校上學，但是我不喜歡那里，總覺得我跟別人不一樣，同學們剛開始都嘲笑我，后來我習慣了，我在那里沒有朋友，特別是在上了初中以后，我學習越來越差，上課的時候我稍微一走神就聽不懂了，同學們都很忙，也沒空管我。”

“轉到聾校以后，老師跟同學都對我挺好的，開始我很開心，覺得自己找到了同伴。但是，過了一段時間以后，我發現，我跟同學們還是不一樣，我看不懂他們在說什么，他們也聽不到我說話，我覺得我很孤單，跟在普通學校一樣。”

為了融入班集體（聾人班），該生主動學習手語，不再進行口語交流。一年后，口語能力下降，家長急忙向學校求助，希望學校幫助孩子“走向正軌”，重拾口語。

案例2中學生性格內向，不善交際，該生先后在普校、特殊教育學校就讀，卻一直自認為“異類”，主要因為該生自我認知出現偏差，導致錯誤的身份認同，難以融入“本以為一樣”的同伴群體。

身份認同是對主體自身的一種認知和描述，包括文化認同，國家認同等多方面，自我身份認同，強調自我的身體和心理體驗，以自我為核心。根據格里曼（Glickman）與費雪（Fischer）對聾人自我身份認同的分類，主要可分為：健全人為中心的身份認同，邊緣型身份認同，沉浸型身份認同，雙身份認同。隨班就讀學生，在未得到正確引導的前提下，自我身份認同容易產生混亂，導致出現自卑的心理狀態，如案例2中，該生普校、特校都認為“我跟他們不一樣”，自我身份認同偏向“邊緣型”。

另外，同伴群體在個體社會化過程中有著舉足輕重的作用，同伴的拒絕也會引起學生的自卑感和孤獨感。凱德爾（D.B.Kandel）研究表明，個體相似性在建立和維持友誼關系方面作用重大，聽力障礙兒童與普通學生的生理差異為其同伴關系的建立帶來了不良影響，直接導致其自卑或者是其他不當行為。如案例2中，該生為了讓同學接納自己，讓自己跟同學看起來一樣，開始學習手語，用手語交流。

（三）錯誤的情感宣泄

案例3 我就割了，我自己的手，我愿意

郭××，女，重聽二級，隨班就讀至高中，該生日常表現“過于活潑”，打扮入時，偶爾過于暴露。初時經常遲到或者直接在課堂睡覺，后發展為長時間曠課。通過與同班同學交流發現，該生戀愛史豐富，交往對象多為社會人士，且更換頻繁。

與該生交流中，該生表示，小學學習不錯，后來發現越來越聽不懂，索性不學，同學們都看不慣她的“活潑”，看不起她與社會青年交往，索性就不與同學交流，我行我素。該生在一次失戀后割腕，未傷及要害，問其原因，“我們分手了，他不讓我好過，我也讓他后悔！”“我就割了，我自己的手，我愿意，不用你管！”

該生生活在一個較為富裕的家庭，姊妹3人，她是老大，家長對其實行“放羊式”管理，更多的希望寄托在弟弟妹妹身上。隨著學習難度越來越大，該生成績下滑卻未引起老師、家長關注，以“奇裝異服”尋求關注未果且得到同伴拒絕后，轉而開始與社會青年交往，一發不可收拾。

學習的高壓力、同伴關系的不協調，導致殘疾學生心理失衡，他們迫切需要宣泄自己，以期引起他人注意。以聽力障礙學生為例，由于生理條件限制，聽力障礙學生在接受外界信息時容易碎片化。他們選擇用“別樣”的方式宣泄自己的內心情感，以期引起他人注意。如案例中女生開始濃妝艷抹，著奇裝異服，對他人的關心不屑一顧，以此掩飾其被同伴拒絕后的內心自卑感。另外，迫切需要他人安慰的聽力障礙學生，可能就此誤入歧途，被誘拐犯罪。

在聽力損失無法彌補的情況下，如果心理問題不及時疏導將會給學生本人及其家人帶來毀滅性打擊，因此，對其加強心理干預勢在必行。本文心理干預措施主要從教師角度進行分析。

二、干預措施

（一）師生共同努力，緩解學習壓力

1.教師調整期望值，提出適合殘疾學生的學習目標

“羅森塔爾效應”揭示了教育教學活動中教師的期望對學生的影響，教師的期望能影響學生的學習甚至發展。作為教師，在平等對待每一位學生的同時，還應該認識到殘疾學生的特殊性，提出合理期望值和適合學生的學習目標，把“因材施教”落實到具體方面并有可操作性。以聽力障礙學生為例，語文課堂中，可將“背誦”任務調整為“默寫”；英語課堂中不將“聽、說、讀”作為考察目標；數學課堂測驗中，以“做題準確度”作為考察標準而不以“速度”為依據；生物等涉及實驗課程，以“學生學會實際操作”為標準，而不單以“卷面成績”為依據。

2.挖掘學生閃光點，培養學生自信心

“尺有所短，寸有所長”。每個人都有閃光點，殘疾學生亦如是。以聽力障礙學生為例，視覺敏感彌補了其聽力的不足，他們模仿力驚人，在手工、畫畫、體育等方面也常常表現優異。作為教師應該學會挖掘學生身上的閃光點，“揚長避短”，讓學生在擅長的地方獲得成就感和滿足感，培養其自信心。

3.幫助學生找到適合自己的學習方法

“授之以魚，不如授人以漁。”與其讓殘疾學生去找老師、學生“補課”甚至自己“課下鉆研”，不如引導他們找到一個適合自己的學習方法。以聽力障礙學生為例，由于聽力的局限性，聽障學生在邏輯思維能力方面有所欠缺，他們更傾向于形象思維。那么在學習中，可以引導學生課前以圖表、連環畫等形式呈現預習內容，課堂上也允許學生筆記以圖表為主，課后引導學生將教師的教學內容以同樣方式呈現。隨著年級的升高，要求學生課前、課中、課后的圖表、連環畫形成系統或者形成一個完整的“故事”。學生預習、筆記以及課后整理的過程就是內化的過程，“系統性”的要求同時也訓練了學生的邏輯思維能力。

（二）引導學生悅納自我，融洽同伴關系

1.引導殘疾學生進行正確的身份認同

已經成為既定事實的生理殘疾無法改變，教師在日常工作中應該做到的就是引導學生正視自身的缺陷并進行正確的身份認同。以案例2為例，該男生聽力損失小，口語能力較好，應該引導學生從“邊緣型”身份認同轉化為“雙身份”認同，在引導中可以告知學生“你就是你，不會變成任何人，在你看到你與別人不同的同時，你還要記住你既會聾人的手語，也會聽人的口語，這是很棒的一件事情，你與聾人、聽人都能無障礙交流，這是你的優勢。你就是你，你有你的優點和長處，不用在意別人怎么看，你真的已經很不錯了。”

2.召開班會，引導普通學生接納“不一樣的”同伴

特殊的人、事總會引起他人的無意注意，好奇心會驅使他們將這種無意注意轉化為有意注意。作為教師，應該在接受殘疾學生隨班就讀之初召開班會，講明情況。以聽力殘疾學生為例，教師應引導學生意識到“他跟你們一樣，是個很聰明、很開朗的孩子，他跟你們也不太一樣，很不幸的失去了部分聽力。”如果條件允許，教師還可向學生展示助聽器，并希望他們接受新同學，保護他的“耳朵”，讓普通學生做好迎接新同學的心理準備，并希望學生在以后的學習生活中互幫互助。

接受殘疾學生入學一段時間后（如一學期后）再次召開班會，在班會中對殘疾學生的優點予以肯定，增強其自信心的同時也讓普通學生意識到這位“特殊”同學的其他“特別之處”。召開此班會目的在于引導普通學生轉移關注點，從關注殘疾學生的生理異常轉為關注殘疾學生的優點和長處，從而使普通學生心理上真正接納殘疾學生。

3.鼓勵殘疾學生主動融入集體

以聽力障礙學生為例，他們喜歡群居生活，有自己的小集體和生活圈，他們在自己的生活圈內自在交流卻很少與外界聯系，這違背了我們“融合教育”的初衷，也影響學生日后融入社會。因此，教師應該鼓勵殘疾學生主動融入班集體。當然，可以適當采取一些措施，如，選拔殘疾學生做干部，“迫使”其主動與其他教師、學生溝通，以便完成工作任務。以案例2為例，該生口語能力下降后，班主任鼓勵該生競選學習委員，主要負責跟任課教師、學生溝通，同時負責跟學生會學習部報告班級到課率情況，一個學期后，該生工作能力得到老師、同學一致好評，口語能力恢復并結交很多聽人、聾人朋友。

（三）修正學生認知，幫助其進行合理的情感宣泄

美國著名心理學家埃利斯（A.Ellis）認為，引起人們情緒困擾的不是事件本身，而是人們對事件的態度、看法、評價等認知內容。因此，教師應該明確學生認知并引導學生領悟，最后使學生修正非理性信念，并代之以合理的信念，從而幫助學生減輕或者消除不良情緒。以案例3為例可以采用合理情緒療法（Rational-Emotive Therapy，簡稱RET）對其進行疏導，使學生認識到她“割腕”“頻繁更換男友”“奇裝異服”“遲到、曠課”等行為并不是引起他人關注的合理行為，同時也讓其認識到她的一系列行為并未引起她需要的“正常關注”，修正其“別人都需要關注我”的不合理認知，從而徹底改變其情感宣泄方式。

三、小結

作為特殊教育工作者，我們應該清醒地認識到，隨班就讀人數、比例并不能說明我們工作成功，搞好隨班就讀，只有愛心是不夠的，還要有“愛”的方法。對于殘疾兒童在隨班就讀過程中產生的心理問題，教師應該“對癥下藥”。在幫助學生緩解學習壓力方面，教師可以調整期望值，提出適合殘疾學生的學習目標，幫助學生找到適合自己的學習方法；在身份認同和同伴關系中，教師應該根據學生特點，引導其進行正確的身份認同，引導普通學生接納殘疾學生，鼓勵甚至可以采用一些“強制”措施促使殘疾學生主動融入班集體；在學生情感宣泄方面，針對學生不良行為找到其心理誘因并予以疏導。用“愛”的方法解決心理問題，才會使他們得到真正需要的教育，才能讓學生內心充滿“愛”，才能讓他們真正地融入社會。

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