對分課堂：思辨力培養(yǎng)的抓手

[摘 要] 對分課堂的教學(xué)模式自從發(fā)起，至今已有3年，教師在實(shí)施期間有遲疑也有收獲，而更多的是思考，例如，對分課堂的組成要素科學(xué)嗎，如何保持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，對分課堂的實(shí)施需要哪些外部保障？結(jié)合實(shí)踐就以上問題做出一些初步探索。

[關(guān) 鍵 詞] 對分課堂；教學(xué)模式；組成要素；思辨能力

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）01-0120-02

一、引言

國家對21世紀(jì)人才培養(yǎng)有思辨能力的要求，即能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)和背景進(jìn)行闡述、分析、評判、推理和解釋。這也是對新時代大學(xué)生提出的國際人才的要求。國家“一帶一路”的倡議使國際化人才的培養(yǎng)成為當(dāng)下迫在眉睫的大事。

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新（2014）教授提出了對分課堂的教學(xué)模式，這正是提高思辨能力的創(chuàng)新教學(xué)。他主張將教師講授和學(xué)生討論結(jié)合起來，課堂一半時間教師講授，另一半時間則留給學(xué)生討論，這個討論不是當(dāng)堂討論，而是給學(xué)生課后留一周時間自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收，在此期間通過預(yù)留的三組問題進(jìn)行過程管理。對分課堂教學(xué)模式最早在西部和沿海一帶的大學(xué)課堂展開，后進(jìn)入中小學(xué)，進(jìn)而在全國各地中小學(xué)的課堂展開，因?yàn)橛行远@示了強(qiáng)有力的生命力。對分課堂也被稱為PAD模式，指的是教學(xué)活動的三個環(huán)節(jié)，分別是教師講授（Presentation）、學(xué)生內(nèi)化吸收（Assilation）和生生間的討論（Discussion）。

二、對分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的區(qū)別

對分課堂教學(xué)模式的本質(zhì)是通過內(nèi)化環(huán)節(jié)和生生間的有主題討論而發(fā)展和養(yǎng)成批判性思維能力和習(xí)慣的訓(xùn)練，以期達(dá)到產(chǎn)出的人才能夠“闡述、分析、評判、推理和解釋”的最終目的。雅各布森Jacobson教授曾提到真正的課堂創(chuàng)新之處在于促使教師在課堂中開展協(xié)作式和交互式學(xué)習(xí)活動（Jacobson，2015）。

而翻轉(zhuǎn)課堂則強(qiáng)調(diào)知識講授通過信息技術(shù)的輔助在課前完成，知識內(nèi)化則在課堂中進(jìn)行，雖然翻轉(zhuǎn)課堂表面上看似完成了講授和內(nèi)化的過程，也是先講授后內(nèi)化，但由于視頻講授環(huán)節(jié)的接受效果無法等同于課堂講授，從而削弱了后續(xù)的內(nèi)化過程效果，而使得翻轉(zhuǎn)課堂長期處于消極評價中（Bergmann，2014）。

三、對分課堂的組成要素

對分課堂自2014年推廣以來，得到各地大、中、小學(xué)教師的青睞，但是在執(zhí)行過程中卻不能完整地實(shí)施貫徹各組成要素，即教師課堂講授、學(xué)生課后內(nèi)化和下一次課堂生生間的討論。三個構(gòu)成要素是相互銜接閉合形成一次完整的知識傳遞和接受的過程。缺一不可，并且順序不可顛倒。

（一）教師課堂講授

班級授課制度是1630年代捷克的夸美紐斯在發(fā)表的《大教學(xué)論》中正式提出的。經(jīng)過近400年教育學(xué)家和心理學(xué)家的不懈努力，19世紀(jì)出現(xiàn)了德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論，20世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識論將五段論改善為：激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果。奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論最為全面地概括了面授過程，其既包含認(rèn)知因素，也包含情感因素。因此，面授教學(xué)必須既考慮認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)過程的影響，又要考慮情感因素。

自從2006年科施納發(fā)文批判建構(gòu)主義思潮下的各種單一的以學(xué)生為中心的教學(xué)理念后，在人們思想中進(jìn)一步確立了課堂講授的重要性（Hmelo-Silver et al.，2007；徐連榮，等，2016）。面授對于促進(jìn)更好的學(xué)習(xí)是必要的，而進(jìn)一步的問題是給予什么樣的指導(dǎo)。師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中也起到至關(guān)重要的作用。這也解釋了為什么翻轉(zhuǎn)課堂長時間以來負(fù)面評價很多。

對分課堂突出了教師課堂講授在先，內(nèi)化和討論緊隨其后的結(jié)構(gòu)順序，體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。

（二）有主題內(nèi)化練習(xí)

由問題引出主題，以激活學(xué)生的先驗(yàn)知識，然后再組織小組活動。自奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論提出的認(rèn)知和情感雙重維度的教學(xué)論之后，德國教育家W·彼得遜在此基礎(chǔ)上又增加了“實(shí)用”這個維度，提出基于心理學(xué)的分析，分別從認(rèn)知、實(shí)用和情感上提煉出用以評價教學(xué)結(jié)果的三個目標(biāo)，即（1）學(xué)生已經(jīng)了解了關(guān)于事件×的什么？（2）關(guān)于事件×學(xué)生掌握了什么？（3）事件×引起了學(xué)生什么樣的態(tài)度？從評價目標(biāo)倒推出好的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該包含這三方面的問題。對分課堂的有主題內(nèi)化練習(xí)包括：考考你、幫幫我和亮閃閃，可以分別對應(yīng)以上教學(xué)結(jié)果的三個目標(biāo)。對分課堂同時考慮到需要激發(fā)生生間的互動行為，即將三個目標(biāo)優(yōu)化為（1）學(xué)生A詢問學(xué)生B對于這節(jié)課的內(nèi)容了解了什么？（2）關(guān)于這節(jié)課的內(nèi)容學(xué)生A學(xué)生幫助B掌握了什么？（3）這節(jié)課的內(nèi)容分別引起學(xué)生A和學(xué)生B什么樣的態(tài)度？

（三）小組討論

牛津大學(xué)首次在高等教育中引入導(dǎo)師制，稱“導(dǎo)師制教學(xué)是提供給牛津?qū)W生的一種獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”（Oxford Learning Institute，2015）。學(xué)校的興起提供了適用于所有人的普遍規(guī)則——學(xué)徒制度。小組討論（也有稱為學(xué)徒制的）和牛津?qū)熤坪芟嗨疲贿^小組人數(shù)更多。小組討論凸顯了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，有利于學(xué)生的自主探索、自主發(fā)現(xiàn)，有利于批判性思維和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”“拋錨式”“隨機(jī)進(jìn)入式”“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。不同的學(xué)科會使用不同的策略。

四、對分課堂的外部條件

對分課堂教學(xué)模式是一種創(chuàng)新性教學(xué)模式，遵循了認(rèn)知、實(shí)用和情感三個維度上的創(chuàng)新提煉，實(shí)際教學(xué)效果也顯示了這個模式的蓬勃生命力。但是在現(xiàn)實(shí)中將從以教師為中心，而跨越到以學(xué)生為中心，而跨越到以學(xué)生為中心還需要一定的外力保證以確保自主學(xué)習(xí)過程的順利進(jìn)行。

（一）高比例的形成性成績是保證學(xué)生學(xué)習(xí)參與程度的有力抓手

對分課堂將一半的時間分給了學(xué)生小組討論，課前的自主學(xué)習(xí)和課堂積極參與才能夠保證知識內(nèi)化的完整過程，缺一不可。對于已經(jīng)習(xí)慣了長期被動灌輸?shù)膶W(xué)生，如何調(diào)動積極性，邁開自主建構(gòu)的第一步呢？目前唯一的手段就是讓形成性成績占比很高，當(dāng)學(xué)生感覺不參與自主內(nèi)化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和小組討論，形成性考核的成績就會大大縮減，以致于學(xué)生的課程最終成績根本無法通過，這樣才會迫使學(xué)生從不得不為之而養(yǎng)成自覺自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。假如學(xué)生形成性成績占期末總成績的70%甚至以上，學(xué)生才不會輕易放棄這一部分的成績，才會有更大的積極性投入自主學(xué)習(xí)中。一個學(xué)校的同一門課最好同時使用對分課堂教學(xué)模式，免得學(xué)生知難而退。選擇傳統(tǒng)的課堂，將不利于整個良性學(xué)習(xí)風(fēng)氣的養(yǎng)成。

（二）教師的教研創(chuàng)新是內(nèi)驅(qū)力

新的教學(xué)模式突出了教師的主體地位，“火車跑得快，全靠車頭帶，”教師僅用一半的時間完成原先的全部教學(xué)內(nèi)容，并且需要在認(rèn)知、實(shí)用和情感三個維度上同時探索。所有這些要求對教師是挑戰(zhàn)，尤其是年輕教師。以往的教研僅側(cè)重于認(rèn)知內(nèi)容的探討，而新的模式需要增加實(shí)用和情感兩個維度，可見難度一定是有的。為了國際型人才的培養(yǎng)，教師迎難而上的挑戰(zhàn)精神會對創(chuàng)新性教學(xué)模式的成功實(shí)施起到重要的作用。例如，發(fā)掘?qū)W生的情感對于教學(xué)的正向促進(jìn)作用，各個教學(xué)主題如何應(yīng)用于實(shí)際等都是備課的范疇。教研與科研相輔相成，可以讓教師從中獲得影響力、獲得成就感。教師從教研中讓每一堂課出彩，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)知識、找到自己的興趣點(diǎn)、展示自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而養(yǎng)成批判思維的習(xí)慣。從科研中讓每一篇文章出彩，發(fā)現(xiàn)科研主題、探究學(xué)科發(fā)展的前沿，進(jìn)而養(yǎng)成在前人的基礎(chǔ)上推進(jìn)研究的能力。

（三）穩(wěn)定的文化氛圍是持久的動力

對分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)化學(xué)習(xí)和生生間的分析討論，假如在大學(xué)中營造這樣一種文化氛圍：大學(xué)生以閱讀、分析、寫作和討論為榮、為常態(tài)，在校園里隨處看到的都是在閱讀、在分析、在寫作、在互相討論的學(xué)生。在這種共識下，大學(xué)生逐漸養(yǎng)成思辨的意識和隨時準(zhǔn)備創(chuàng)新的思維。國外的一些頂級高校，例如，牛津、劍橋和常青藤聯(lián)盟就是為培養(yǎng)社會精英，在注重素質(zhì)教育的導(dǎo)向下，批判性思維、研討已經(jīng)成為一種常態(tài)。而對分課堂的實(shí)施之初是從那些注重技能教育的高校開始的，思辨力的培養(yǎng)遠(yuǎn)沒有其生長的沃土。首先需要營造大學(xué)文化氛圍，讓大學(xué)生的精神生活逐漸豐富起來。相對應(yīng)地各項(xiàng)機(jī)制建立需要導(dǎo)向素質(zhì)教育，輔助學(xué)生朝著素質(zhì)提升的方向發(fā)展。

五、對分課堂的權(quán)宜之計

歸根結(jié)底，對分課堂的門檻很高，對外部、內(nèi)部的大環(huán)境和小環(huán)境的要求都很嚴(yán)格，但是也不是不可以實(shí)施。在實(shí)施過程中應(yīng)鼓勵探究、創(chuàng)新式對分方法。可以依據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)，加入不同形式的討論與自主學(xué)習(xí)方式，先調(diào)動學(xué)生的積極性，然后再進(jìn)行真正的內(nèi)化學(xué)習(xí)。

例如，需要學(xué)生多練習(xí)、多操作的會計類、經(jīng)濟(jì)學(xué)類課程、數(shù)學(xué)、語言等課程，應(yīng)多采用“講授+實(shí)操”形式。這種“講授+實(shí)操”的方式尤其適合職業(yè)院校的技能學(xué)習(xí)，通過實(shí)操可以加深理解與內(nèi)化，把知識內(nèi)化為能力。還有法學(xué)專業(yè)、經(jīng)管專業(yè)、土建專業(yè)常常采用情景模擬：創(chuàng)設(shè)一個類似的情景，讓學(xué)生扮演情景中的角色，進(jìn)而進(jìn)行分析思考，提出實(shí)施方案。

六、結(jié)語

對分課堂是今后課堂教學(xué)的一種趨勢，雖然在現(xiàn)在的運(yùn)用中還有一些待解決的問題，但是，我們相信，只要教師和學(xué)生一起努力，運(yùn)用對分課堂教學(xué)模式一定會提高教學(xué)效率，幫助學(xué)生走向更好的未來。

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