關于改進小學語文課堂教學評價的幾點思考

《國家基礎教育課程改革綱要》中提到了課堂教學評價方面的改革。傳統的評價存在什么弊端？新的評價究竟應該走向何方？筆者不揣淺陋，結合自己所從事的小學語文教學工作，在此談談自己關于評價的一點粗淺認識，以求教于大方之家。

一、評價主體：由“單一化”走向“多元化”

“評價主體”是指具體實施評價的一方，傳統的評價是“單一化”的，即評價大權由教師把握，而新課改則強調實施“多元化”評價，即教師、學生、家長皆可成為評價的主體，學生不僅能對自己進行恰如其分的評價，還可以對同伴進行評價，即建立“生生評價”的關系。然而，在一些老師的課堂上，評價工作還是老師一人獨攬。學生的問題回答、觀點表達及課文朗讀，無論正確與否、孰優孰劣、如何改進，一切皆由教師說了算，學生是洗耳恭聽的忠實“聽眾”，不可隨便表達自己的觀點。這一現象為什么還如同陰影一般籠罩在課堂？究其原因，就是因為教師沒有更新評價思想，缺少預設意識及評價機智。

閱讀教學過程中，教師應該充分發揮學生“元認識策略”的作用，指導他們對自己的聽、說、讀、寫等語言實踐活動及思維過程等進行有效反思，以激發參與評價的主觀能動性。這樣，語文教學活動中有了自我評價和相互評價，學生的思維就會因彼此碰撞而閃現出靈感的火花，情感就會因為相互交融而得以增進，言語智慧就會因為得到鍛煉而不斷提升。比如，教學《狐貍和烏鴉》這個有趣的童話故事，筆者采取了“以讀促悟、讀悟結合”的教學方法，學生朗讀得興味盎然，一個比一個投入，一個比一個精彩。語調、語速、表情、動作都處理得很到位，他們能用自己朗讀的語氣和體態語言較好地表現出烏鴉由“得意忘形”到“后悔”、“沮喪”的心理變化。為什么會取得這樣理想的效果？因為筆者能夠注重引導學生對朗讀效果進行自我評價與相互評價，在研讀教材的時候對朗讀指導進行了比較充分的預設并在課堂上付諸實施：比如當某位學生讀得特別有感情時，就讓他（她）自己說說哪個詞或哪個句子讀得特別好，為什么要這樣處理；當某位學生朗讀后，還可請同桌或別的同學說說聽后的感受，諸如有何亮點，不足之處如何改進，等等。這樣，閱讀教學實踐中就因為有了師生、生生之間的互動式的評價而變得大放異彩，彌漫著人情味兒與新課改的氣息，朗讀教學的效果自然也就立竿見影。

由此可見，教師在教學設計中，要多考慮哪些教學環節可以或應該讓學生自我評價，哪些環節或語言活動應該讓學生互評；當然，教師還要對學生的評價進行評價。惟其如此，調動學生參與朗讀與評價的熱情，改變教師“一言堂”的尷尬局面，實現評價主體由單一化向多元化的邁進。

二、評價標內容：由“片面性”走向“全面性”

倘若對新課改理念在認識上存在片面性，那么無疑會導致教學評價出現偏差。比如受到“重過程”思想的影響，一些教師又走向了另一個極端——忽視對學習結果的評價。《語文課程標準》強調，課堂教學評價既要關注結果，又要關注過程，二者不可偏廢。但是，有些老師卻步入了片面性理解的誤區，只重過程而忽視結果，認為這樣就落實了新理念，體現了課改思想。豈不知過猶不及，任何事情都要掌握好一個“度”；只關注過程而對結果置之不理亦不可取。因為缺失了對結果的評價，語文教學往往會迷失方向，誤入歧途。所以，評價內容要追求全面性。

請看，一位教師執教《狐貍和烏鴉》一課的教學片斷——講讀完課文之后，執教者要求學生對狐貍和烏鴉說幾句心里話。這一任務一下子激發了學生表達的興趣：“烏鴉你真傻，怎么能上狐貍的當呢？”“狐貍你真有一副能說會道的好口才，你憑借自己的花言巧語騙到了一頓美餐。，你難道不覺得臉紅嗎？”“我想對烏鴉說，你真可憐，好不容易撿回了一塊肉，最后被狡猾的狐貍騙走了。這回你的肚子肯定要餓得咕咕叫了。”“小狐貍，我真佩服你，從烏鴉嘴里騙肉吃說明你有心計。”“其實狐貍很狡猾，烏鴉很笨，我都不喜歡它們。做人要誠實，但也要有個心眼兒，不能上壞人的當。”……聽了學生發自內心的發言，執教者進行了這樣的總結：“好多同學說出了自己的感受。讀書就要這樣，要有自己與眾不同的感受和認識。”

上述案例中，執教者對每位學生的表達的觀點都持“肯定”意見，表面上看比較尊重學生獨特的感受，實質卻表現出了對文本的價值取向的漠視。在教師心里只注重“珍視”兒童的獨特感受這樣的過程，卻忽略了故事所賦予的正確的道德認識，即“愛聽漂亮話的人容易上當受騙”這樣的結果。

毋庸置疑，教材中閃爍著豐富人文色彩的課文無不具有著鮮明的價值導向，而這一目標是不容被冷落和曲解的。如果任由學生隨意“創生”，勢必造成游離于目標之外的“活躍”，產生解讀上的異化。出現這種狀況的根源在于教師對評價新理念的片面理解，教師對教學課文在認識上要達成怎樣的目標心中沒有一個明確的方向，有意或無意地引領學生步入了“多元”感悟的誤區，因此，當學生表達自己的“獨特”見解后，正順應了教師的思維，于是便給予了“肯定”性的評價，使認識偏離了正確的航向。所以，教師執教一篇課文之前，一定要潛心研讀教材，把握準文本的思想內涵及情感、態度方面的價值取向，切不可在課堂上出現“公說公有理，婆說婆有理”的現象。當學生對課文的理解有所偏頗時，教師要適時地予以啟發和糾正，以促進解讀走向正確、完善。

三、評價原則：由“評判式”走向“啟發式”

教學是一門藝術，最忌直白的告訴；而評價則要拒絕簡單的評判，追求春風化雨般的誘導與點撥。為此，“啟發性”應成為教師實施評價時遵循的一個原則。教師應充分考慮怎樣通過評價開啟學生的思維，撥動情感之弦，引導學生一步一步地深入思考，由“山重水復”步入“柳暗花明”，由“百思莫解”步入“豁然開朗”，實現認識與情感的升華，進而體驗收獲的喜悅和成功的自信。

請看《蝸牛的獎杯》教學片段——“哪幾位同學愿意到前面來把第2自然段演一演？”教師拋出這個任務之后，好多學生踴躍舉手參與，四位同學幸運地被選上臺，分別戴上蝸牛、蜻蜓、蜜蜂、蝴蝶的頭飾，進行表演。“剛才的表演怎么樣？如果你感覺精彩就為他們鼓掌；感覺不好，就舉手說明存在的問題或怎樣改進。”教師話音剛落掌聲就響了起來，但仍有一位學生舉起了小手——他認為表演不行，他的意見是比賽時有好多動物參加而不只是四個，因為書上在幾個動物的名稱后面用上一個省略號。這是一個不曾預約的精彩，教師驚訝之余用欣賞的語氣給予評價：“你真是一位用心閱讀的孩子，邊標點符號也不放過！讓我們把掌聲送給他！”“那參加比賽的動物還可能有哪些呢？”教師啟發學生展開了想象，之后繼續組織學生針對表演發表意見：“剛才的表演是否還存在不成功的地方？請大家再次細讀課文第2自然段，從中找出根據來證明你的觀點。”學生再次回到課文中仔細地捕捉信息，尋找支撐自己觀點的依據。接著便有了下面的師生對話：“‘蝸牛’后面的同學緊緊跟著它是不對的，應該離‘蝸牛’遠遠的。”“請你說說依據。”“因為課文中寫道‘蝸牛遙遙領先’，‘遙遙’說明拉下很遠。”“你說得對！”“表演時蜜蜂不一定跟在蜻蜓后面，蝴蝶也不一定跟在蜜蜂后面，因為……”“你們說得有理有據，老師很佩服你們的眼力。表演時蜻蜓等動物所處的位置并不重要，但有一點是不能含糊的，就是蝸牛要‘遙遙領先’。下面請剛才的演員再給大家表演一場吧！”第二場地表演在質量上有了更大的提升，座位上的小聽眾們皆報以熱烈的掌聲。

上述案例中，教師在進行教學設計時已經對“省略號”的內涵作了預設，因此，當學生提出“異議”時，沒有以予以否定，而是先認可、贊許，再啟發學生深入研討，生發出新的任務——從文本中找依據來審視表演的成敗。這樣的評價與引導，目的在于啟發學生深入到文本的字里行間去品讀并搜集信息，進而于“不動聲色“之中有效地培養學生的語感；又因為在表演中有了教師適時的評價，所以學生對文本的理解、感悟與體驗在不斷加深。

綜上，小學語文課堂教學評價的最終目標要立足于學生的發展，有助于改進教師的“教”和學生的“學”。教師務必從以上“三個走向”出發，通過改變評價主體、內容及原則，發揮評價的診斷與激勵功能，幫助學生建構有效的閱讀實踐策略，促進認知的發展，情感的積淀及能力的提升。

（作者單位：江蘇省邳州市華山路小學）