深度思維：一節好歷史課的“靈魂”

摘要：評價一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點出發，看這節課是否達成育人功能。要培育具有真、善、美優秀品格的良好公民，歷史課務必要有高度，即立意高遠；要有寬度，即內容突破知識的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內容的寬度。因而，有深度思維是一節好歷史課所應必備的要素。深度思維讓課堂充滿“歷史味”，引領學生參與真探究，讓假探究遁跡無形，讓歷史課彰顯本真。

關鍵詞：歷史課；好課；深度思維

到底什么樣的歷史課才算是好課，可謂仁者見仁智者見智，沒有統一標準。《普通高中歷史課程標準（試用）》規定：“普通高中歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用。”“通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。”故，筆者認為，要評價一堂歷史課好不好，必須從歷史教育的原點出發，看這節課是否達成育人功能。要培育具有真、善、美優秀品格的良好公民，歷史課務必要有高度，即立意高遠；要有寬度，即內容突破知識的藩籬；要有深度，即思維厚重。三者取其要，思維的深度決定立意的高度和內容的寬度。因而，深度思維應是一節好歷史課的“靈魂”。

一、讓課堂充滿“歷史味”

所謂“歷史味”是指歷史學科特有的內容和思維方法。歷史是過去的東西，具有不可復制性。歷史學研究的是人類歷史上發生過的關鍵性的人、事、物，并從中找到規律，為人類社會更好地發展提供借鑒。“以史為鑒，可以知興替”，一語中的，指出學習和研究歷史的價值之所在。歷史教學要從抽象走向具體，即要遵循基本的歷史思維規律來復演歷史，從政治、經濟、思想文化、民族關系、對外關系等歷史要素（視角）全面審視和把握，構建整體的歷史觀。以文化史教學為例，應有別于文化鑒賞，要突出“歷史”味，首先，務必要關注歷史的諸要素，包括文化形成的背景、過程、影響、時代性、民族性等。

《漢字與書法》是岳麓版高中歷史必修Ⅲ第7課的內容，稍不注意就很容易上成藝術欣賞課，偏離歷史主題。歷史課區別于藝術欣賞課的地方就在于兩點：一是歷史課要呈現歷史的過程性，要分析文學藝術產生的歷史背景，概括其流變的過程，探究其對社會變遷的影響。二是歷史課要注重歷史內涵，要透過現象，分析文學藝術的時代性和民族性。為了留住歷史課堂的根，突出歷史味，筆者采取了如下策略。

首先，必須引導學生分析書法藝術出現的條件。即漢字字形豐富、數量龐大準備了材料；知識群體的出現具備了動力；士人群體對社會危機的深刻反省乃主觀因素；筆墨紙張等文具的改進提供了客觀條件等。這樣，學生就知道了表情達意的單體字發展為藝術的背景或者說原因。

其次，引導學生梳理出由漢字到書法的演變過程。符號—甲骨文—小篆—隸書—楷書—草、行書，對于王羲之、張旭、顏真卿、文征明、祝枝山等書法家的作品稍微點撥一下，大可不必把書法課上的內容過度渲染，以免喧賓奪主。

再次，必須引導學生認識到漢字演變為書法的影響。即漢字的書法正是通過自由變化的線條和疏密得宜的布局，同時將繪畫藝術的情境美和書寫的內容融合在一起，成為一種表現士人追求自我理想和個性的獨特藝術。字+書+畫=陶冶情操，堅決杜絕書畫欣賞。

這樣上課，既加深了課堂思維的深度又醞釀出十足的“歷史味”。

二、引領學生參與真探究

問題解決能力是21世紀學生的一項重要素養。現代課程的基本單位是“問題”，課程改革的主要任務是“重新組織”課程，通過問題設計來組織課程內容。問題設計是架在“教”與“學”之間的橋梁，問題設計的質量與效度決定了課堂教學的有效性之高低，而問題設計的質量與效度又取決于問題的思維深度。然而，當下的歷史課堂問題設計還普遍存在著“設計隨意”“層次性不強”“針對性差”等問題，導致問題指向不明。

教學源于問題，沒有深度問題設計的教學只是形式主義的知識灌輸。但是，“不適切的問題是孤立的、突兀的，既無法引起學生的學習興趣，又不能激發學生的思考”。沒有嚴謹、明確且有深度的問題設計，就難以真正調動每一位學生積極思考并參與小組探究，勢必影響課堂質量。因此，設計具有一定思維深度的，與學生的已有經驗密切聯系的，特別是那些在學生的日常生活中會經常遇到的具體問題，是達成歷史課堂教學培養目標的應然要求。

筆者在教授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第12課《文藝復興巨匠的人文風采》時，為了培養學生學習、研究和感悟歷史的能力，通過提供新材料，創設新情境，有意識設計了一個思維含量高，綜合性比較強、有探究價值的問題：關于文藝復興的實質是什么？有人認為文藝復興是一場思想文化運動；有人認為文藝復興是一場政治運動。根據所學知識，你支持哪種觀點？并闡述理由。這個開放式問題，借助新情境，有一定的思維深度，但又靠近學生認知的最近發展區，所以能激活學生的歷史思維，組內同學產生了思維碰撞，合作探究熱烈而情真意切，很好的起到培養學生歷史思維品質的作用。

三、讓假探究遁跡無形

新課改倡導合作、探究精神，注重培養學生的多元智能品質。誠然，在課改轉型期，的確涌現出一批優質課堂，成功的師生互動、生生互動會帶來熱烈的課堂教學氛圍，產生良好的教學效果。但也需要正視的是，有的教師為了追求表面的熱鬧，烘托“假”探究氣氛而故意設計一些低思維含量的問題，或者拋出問題后不給學生留足思維的空間，直接將答案和盤托出，“濫竽充數”之中把學生變成了“會說話的工具”，所謂探究，只是一個貼著課改的標簽空殼而已。

例如，某教師在教授岳麓版高中歷史必修Ⅰ第1課《夏商制度與西周封建》時，設計了一個頗具思維深度的探究問題：古代中國早期政治制度的特點是什么？這是本節課的重點和難點問題，也是一個很有探究價值的問題。遺憾的是，該教師在連續兩個小組的同學均回答：“王位世襲制、等級森嚴的分封制和血緣關系維系的宗法制。”后就急不可待地在課件上展現出如下答案：“神權與王權的結合、以血緣關系為紐帶形成國家政治結構和最高執政集團尚未實現權力的高度集中”，并讓學生記錄下來。

該教師的做法簡直匪夷所思，不明白教學主體與客體的關系。在教學活動中，學生是學習的主體，當學生無法靠自主合作解決問題時，教師應該適時發揮引導作用。不經思維碰撞和問題引領，就將答案直接告訴學生的做法違背課改精神，錯失培養深度思維能力的良機，實在不可取。正確的做法應該是教師引導學生做如下分析：

特點就是與眾不同。任何物質都有其自身的特性，也有同其它物質所持有的共性。比如同樣是人，有的語速快，有的語速慢，有的個性張揚，有的個性謙和，比較之下，都是一個人的與眾不同，在某一個人身上體現出來的這種與眾不同，就是特點。

要探討“古代中國早期政治制度的特點”，首先應明確“古代中國早期”到底是什么時期？史學界認為，“古代中國”是指鴉片戰爭以前的中國古代社會，因原始社會無史可據，所以“古代中國早期政治制度的特點”中的“古代中國早期”就是有史可考的夏商周時期。那么“古代中國早期政治制度”包括哪些內容呢？毫無疑問，應該是夏朝的“王位世襲制”、商朝的“內服與外服制度”和西周的“分封制、宗法制及禮樂制度”。人教版教材的表述其實不是古代中國早期政治制度的特點，而是其內容。以內容替代特點是不符合邏輯的“偷梁換柱”，實屬概念混淆。政治制度的特點應該是從政治制度的內容中歸納、凝練而成的畫龍點睛式的核心點狀詞句。

夏啟于禹死后奪得王位，并傳位給自己的后代，實現了政治權力由“傳賢”的“禪讓制”到“傳子”的“王位世襲制”的轉折，王位在一家一姓中傳承，“家天下”的局面逐漸形成。商朝建立后，王位傳承呈現“父死子繼”“兄終弟及”的局面。夏商的最高統治者為了鞏固自己的統治地位，把自己的行為說成是天的意志，王是人，也是神，既是王朝的元首，又是群巫之長。國家大事都通過占卜的方式來決定，王通過壟斷神權以強化王權，使王權具有了神秘色彩。故，王位世襲制所體現出來的特點就是“神權與王權的結合”。

商朝的主要政治制度是內服與外服制度。內服是王畿，即商王直接統治的地區，外服則是附屬國管轄的地區。商王在不同程度上具有支配內服與外服的實際權力。商王對外服即附屬國的控制力是有限的。各附屬國基本保持原有的社會結構，除對商承擔應盡的義務外，有很大的自主權。有的附屬國還經常與商處于戰爭狀態。故，與秦朝以后的封建專制中央集權制度相比，內服與外服制度所體現出來的特點就是“最高執政集團尚未實現權力的高度集中”。

西周建立后，為了對被征服的廣大地區進行有效統治，攝政的周公修改了商王朝的內外服制度，大舉實行分封制，在保證周王室強大的條件下，將親族和功臣分派到各地，廣建封國，以拱衛王室。分封制擴大了周人的疆域，確立了周王天下共主的地位，使西周貴族集團形成了“周王—諸侯—卿大夫—士”的等級序列，加強了周天子對各諸侯國的有效控制。為了鞏固分封制形成的統治秩序，解決貴族之間在權力、財產和土地繼承上的矛盾，西周又實行了與分封制相結合的宗法制度。宗法制度的核心是大宗、小宗體系均實行嫡長子繼承制度，這樣，周人就把血緣紐帶同政治關系結合起來了。宗法制通過血緣的親疏，確立起一整套土地、財產和政治地位的分配與繼承制度，保障了各級貴族能夠享受“世卿世祿”的特權。另外，周朝還制定了各種表示等級制度的典章制度和禮儀規定，即周禮，作為各級貴族的政治和生活準則，周朝的禮樂制度成為維護宗法分封制度不可或缺的工具。故，與封建社會的官僚政治相比，西周的貴族宗法分封制所體現出的特點就是“以血緣關系為紐帶形成國家政治結構”。

綜上所述，“神權與王權的結合、以血緣關系為紐帶形成國家政治結構和最高執政集團尚未實現權力的高度集中”才是古代中國早期政治制度的主要特點。

如果教師能這樣按照從已知到未知，從具體內容到抽象概括的順序條分縷析，循循善誘，就一定能引導學生學會分析、歸納、概括、總結歷史規律的一般方法。這樣的問題探究才是劍指問題本質的真探究，唯有如此才能讓假探究遁跡無形。當然，這需要教師具有扎實的專業功底和精心細致的備課，非一朝一夕之功。

四、讓歷史課彰顯本真

歷史課的本真是由歷史教育的本真決定的，那就是《普通高中歷史課程標準（試用）》所規定的：“普通高中歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用。”也就是“讓人性走向崇高”，這是由歷史學的人文性決定的。史學作品的主題具有非虛構又不完全實體性的特點，然而，它的主題魅力仍然是可以觸摸的：嚴謹的真，高尚的善，優美正直的情操和智性的美。歷史課的人文意蘊就表現在歷史教育要培育真、善、美的人。

某次公開課，教師講授岳麓版高中歷史必修Ⅲ第21課《新文化運動》“提倡新文學，反對舊文學”時，出示了如下幻燈片。

然后，師生進行了如下對話：

師：文言文和白話文哪個好？

生1：白話文好！

生2：文言文好！

生3：白話文好！

生4：文言文好！

……

師：很明顯，還是白話文好！

就這個教學片斷而言，教師既沒有目標明確、指向性強的深度思考題，僅以籠統的一個“好”字統領問題設計，避重就輕；也沒有引導學生深度分析文言文與白話文兩種文體的優劣；甚至混淆了文學與文體這兩個概念的區別，導致教學資源和教學行為失真。

歷史課堂之真，首先表現為歷史學科之真。歷史是一門“求真”的學科。著名歷史學家陳旭麓先生說：“率實是最有權威的發言人，歷史的權威就在此。沒有‘率實’不能‘求是’；不尊重‘實事’；更求不到‘是’。”

歷史課堂要達到“求真”的境界，教師務必要引導學生做如下分析：“上邪，我欲與君相知，長命無絕衰。山無陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢與君絕。”這段材料就文學形式而言屬于舊文學，就文體而言屬于文言文。“天啊！我要和你相愛，一輩子也不斷絕。除非是山沒有了丘陵，長江、黃河都干枯了，冬天雷聲隆隆，夏天下起了大雪，天與地合到一起，我才敢同您斷絕！”這段材料就文學形式而言屬于新文學，就文體而言屬于白話文。那么，到底哪段文字更好呢？需要一個評判標準。胡適先生在《什么是文學》中說：“文學有三個要件：第一要明白清楚，第二要有力能動人，第三要美。”據此標準，第一段材料在修辭和音律上非常嚴謹，有格調，撼人心魄，但文字陳腐、雕琢、迂腐，不利于普及推廣；第二段材料缺乏修辭和音律要求，但新鮮、平易、明了、易懂，利于大眾接受。故，相較文言文，白話文更有利于文化平民化，更有利于推動通俗教育和社會教育的發展，其社會價值更大。假若教師能做如此深度剖析，而非毫無根據地武斷結論為“很明顯，還是白話文好！”，則彰顯歷史課的本真魅力，也更容易讓學生喜歡上歷史課。

有高度，才能登高望遠；有寬度，才能左右逢源；有深度，才能根深強健。歷史教師肩負著教書育人的重要使命，課堂是人類文明傳遞的主陣地，深度思維是一節好歷史課的“靈魂”。歷史教師惟有具備高尚的情操、精湛的教學技藝及深厚的學養才能扎根課堂，研究課堂，改革課堂。學無止境，教無止境，歷史教師惟有矢志不渝，銳意進取才能開創歷史教育的新天地。

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（責任編輯：趙靜）