基于CBI下6T教學模式的創新大學英語教學

摘要：6T教學法是內容教學法 CBI （content based instruction） 的主要實現形式，近年來已經在各學科領域得到了應用，尤其引起了大學英語教師和專家學者們的注意。本文從教學計劃、教材使用、課堂組織、綜合項目制定和評價標準等方面，闡述了如何在內容教學法的基礎上開展創新的大學英語教學。旨在鼓勵和激勵學生掌握綜合的英語知識。本文對大學英語教學提出了一些見解和建議。同時，通過對創新教學效果和教學問題的探討，為其他學科的教師提供一些有益的思路和途徑。

關鍵詞：CBI； 6T教學模式；英語教學

引言

CBI （內容教學法） 可追溯到上世紀60年代美國和加拿大的雙語語言項目。當時浸入式語言教學項目是內容教學法的典型范例。在《語言與內容》一書中Mohan .B.指出 CBI是一種基于內容學科的語言教學。在20世紀80年代Brinton， Snow和Wesche （1989） 指出：CBI是語言與學科內容并行的教學，材料內容決定了語言呈現的形式與順序。 Stoller （2008） 認為CBI是一種涵蓋性術語，雖然對語言和內容的側重點不同，但還是有機結合了二者的教學方法。正如Genesee 和 Lindholm-Leary （2013） 共同認為，CBI還有其他可替換的方法，取決于教育水平和課程，以及相應的對語言和內容的不同程度的強調。Met （1998） 提出了CBI其實是語言與內容融合的連續體，一端是內容為最大驅動力的浸入式教學，從完全浸入式教學逐漸過渡到部分浸入式教學最后達到以語言為最大驅動力的另一端。這樣的課堂往往是有主要內容或主題的語言課程。特殊用途英語課程也是一樣，CBI項目同樣適應第二語言學習者的需要。然而所有CBI項目都共有的特點就是使用的是真正的語言和任務。在文字上“真正的語言”意味著課堂上使用的核心材料是為本族語使用者設計準備的，尤其是針對語言學習者。

內容教學法有多種模式如主題模式、保護模式和輔助模式，區域研究模式等。

內容教學法的核心內容包括：二語的成功習得主要表現在獲得信息的方式而非學習目標；語言是內容的載體；CBI 應反應學者的需要?；谏鲜龊诵膬热莸目紤]CBI遵從以下原則：把學科知識視為核心內容；語言材料應該真實，滿足特殊群體的需要（Stryker， 1997）。 在過去的幾十年里，CBI助推學習者二語習得的有效性是有所記錄的。（見 Lazaruk 2007 和 Pérez-Ca?ado 2012）。

然而為了進一步加強CBI的有效性，比起簡單的讓學生接觸大量的源語信息，人們更提倡6T教學法的內容教學法，不僅實現了語言和內容的意義還使其具有一定可控性和管理性。6T教學法是由Stoller 和Grabe 在1997年設計和提出的。這一方法是圍繞一定的主題（themes）構建，根植于語篇（text），受多種話題（topics）啟發，有一定主線（thread）連接，通過任務（task）內化吸收，再由適當的過渡（transitions）進一步深入教學。 主題范圍較廣，只要是語言豐富的興趣主題都可作為學習的主題，這些廣泛的主題都可以擴展到幾個話題。語篇就是指用來促進語言學習的所有基于語言的材料。一篇文章，一部電影，一幅畫作，一個剪輯等只要是帶來語言學習的材料都可視為語篇。話題是上文所指的主題的分支。線索就是使各主題之間有關聯。 任務是教師用來介紹、激發和強調知識的策略。一個小組報告、一張海報、一次聽寫、或者一次活動排名都是任務的形式。過渡就是個話題之間以及話題與主題之間的，甚至是各個主題之間的順承連接。 （Natalie Hess， 2003）

自CBI教學法提出以來就受到國內外專家學者的廣泛采納，并取得了一定的成果。除了之前的浸入式學習項目，還有ESP （English for special purposes） 教學項目、職業訓練、大學英語、雙語教學等都引用了CBI的模式。在我國， 常俊躍、米保富袁平華、劉曲、顧飛榮、崔穎等學者對CBI教學法的有效性做了橫向和縱向研究。

吉林大學大學英語教育現狀分析

針對非英語專業學生開設的大學英語課程，是規模最大學時最多的學科。隨著中國大學英語教學改革的推進，大學英語教育得到了專家和學者的關注。近幾年英語課程的細節設置反過來頁推進了大學英語課程改革。然而如果我們僅滿意于表面的和片面的改革終將導致被動的門外漢。如果要將大學英語課程改革進行到底對當前英語教育現狀的分析是必不可少的。因此筆者分析了吉林大學的大學英語教育現狀，從而進一步提出大學英語教學改革和建設的新舉措。

首先，語言教學和學科之間關系不大，過分強調語法和詞匯。造成這一現象的部分原因是因為教材在設計上不是建立在學科的基礎上，各單元主題之間缺少連貫性。語言課程和學科內容被視為簡單加減，二者之間相互獨立或毫無關聯。這樣以來導致學生們的實際應用能力遠遠低于其知識的存儲能力?；蛘邔W生們的英語很流利，可是卻缺少專業知識背景。

其次，以教師為中心的教學模式依然存在。由于缺少培養英語實踐人才的理論研究和實踐經驗。一方面受傳統教學方法的影響學生們總是被動的接收知識。因此對于教師和學生來說都很難接受一種全新的醫學生為中心的教學模式。

另一方面很難在超過30人的班級開展教學活動。幾年來隨著翻轉課堂的不斷發展，教師鼓勵學生做更多的展示和討論，然而結果卻并不能盡人意，很多同學由于專注于自己的演講內容往往忽略了其他同學的演講和討論。最后由于時間有限，教師不能在課堂上作出更有效的點評和有針對性的指導。

近年來受教育部委托，高等學校大學外語教學指導委員會研究制定了《大學英語教學指南》。 大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。（ 王守仁， 2016） 從上述討論中可以看出，大學英語教學的教學方法和活動都尚需改進和加強。

基于CBI的6T教學

以下就是基于內容教學法下6T模式下的創新大學英語教學。

制定需求評估建立教學目標

本門課程為16周的大學英語課，授課對象為吉林大學大學二年級學生45人，年齡在19到21歲之間。筆者已經教過這個班級一學年，對學生們的學習情況有相當的了解。按照教學大綱，本門課程使用的教材是《新視野大學英語第三冊》。盡管本門課程為讀寫課程，筆者試圖將聽說讀寫譯等技能盡量融入這門課程以此達到全面提高學生英語綜合應用能力的目的。

主題的選擇

因為需求評估教師可以更清楚學生們的學習動態和學習熱情，所以通過問卷調查和訪談等活動，筆者最終確定了前8周教學的四個主題：家庭關愛，健康，教育和如何應對自然災害。

話題的選取

根據教材的內容，每個主題下都有三個可以采納的話題。

除了教材，筆者選擇了不同的文學體裁作為上課的語篇材料：歌曲、碩士論文、案例分析報告、故事、名人演講、新聞、電影等。

任務的布置

筆者試圖通過任務的完成培養學生全面的語言能力，因此筆者嚴謹認真的設計了一系列的作業任務，如：思維導圖或者海報、同伴聽寫和相互口譯、角色表演、小組項目、小測驗、作文、辯論、演講等。

過渡

為了使各話題之間一脈相承，設計一節有效的課堂時候，可以采用電影、音頻、視頻剪輯等可靠的資源。其中消極或娛樂因素已被教師剪除，從而使各話題乃至主題之間有無形的線串連，有邏輯，相關聯。

考試和學業成績評估

教學評估是指按照教學目標，基于科學的標準評估教學活動的過程和結果的活動。整個過程教師評估和同伴評估是同時存在的。大學英語成績不僅僅是一張考試卷就能決定，除此之外積累成績對學生最后的學業成績起著越來越重要的作用。學生們的日常表現和團隊合作精神越來越受到教師和學生的重視。

教學過程和效果反饋

學生們通過匿名問卷的形式在學期中對6T教學模式進行了教學效果評估和反饋。如圖所示：學生們的不滿意度為0，滿意度為95.1%，其中56.1%的同學完全接受6T教學模式，他們能夠積極熱情地完成教學任務并且認為這樣的語言教學即有利于語言技能的學習，又有利于學科知識的獲得。

然而通過訪談和開放性答案的問題可以看出學生們還是有更多的期待和想法的。比如學生們希望少講課文，多多組織小組活動。還有的同學抱怨因為課前需要準備內容多而感到課業負擔過重 。顯然CBI教學法下的6T教學模式也不是適用于每一個人，因此這里的建議和例子都是一個說明而不是可以拿來即用的菜譜。隨著現代教育技術的不斷進步，越來越多的人相信翻轉課堂、慕課等能夠代替面對面的授課。然而教育就是人的活動，人不是計算機，畢竟是有情感的，因此筆者希望借此6T模式起到拋磚引玉的作用，給同仁們以啟發，根據各自課堂特點采用合理部分滿足學生們的需求。

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