存在論視域下語文課程知識的建構

2017-12-31 00:00:00宋代蔚

西江文藝 2017年22期

【摘要】：語文課程知識受認識論的影響，出現了功利化、權威化以及非生活化等異化現象。本文借助存在論哲學的思想及方法，嘗試在存在論視域下通過重構語文課程知識的本體觀與學習觀、把握語文課程知識的對話意義和挖掘語文課程知識的詩性功能這三個方面實現語文課程知識的建構。

【關鍵詞】：語文課程知識；存在論；建構

基礎教育語文新課程與教學改革推進至今，語文課程知識學習作為主要變革問題浮現出來。長期以來，語文課程知識受“認識論”的影響，在促進自身發展和進步的同時，也帶來了諸多問題，使得語文課程知識的本質價值被抹殺。由此，童慶炳先生提出，語文課程需要認識論，更需要存在論。

一、語文課程知識的存在論意義

“存在論即是關于‘存在的理論’，是關于‘存在是什么’以及‘存在如何存在’的理論。” [1]存在論與認識論不同，它是真正意義上人的哲學，它關切人的存在，主張對人的心靈實施終極關懷。存在論認為，存在就是語言，語言就是存在的自我表現。因此，作為母語的語文課程知識，包含著眾多以語言為主的學習內容，這些內容可以很好地幫助學習者覺知自我存在。存在論提出“人是存在的實現者”。在語文課程知識學習中，學習者把外界的知識根據自身的思維方式和人生閱歷內化為自我知識。課程知識并不是課本知識的簡單復原，而是學習者積極參與，主動探索、在領悟中理解生成的。這不僅是一種經驗構建的過程，也是一種自我超越的過程。

總而言之，語文課程知識的存在論意義不僅是對學習者精神生命的關照和滋養，還幫助學習者體驗到生活的充實與意義。同時，幫助語文課程知識學習者覺知自我存在；呈現語文課程知識的存在論意義以及促進語文課程知識學習者建構自我。

二、認識論束縛下語文課程知識的異化

傳統語文課程知識受認識論的影響，語文課程知識學習出現功利化、非生活化等不良傾向。傳統知識觀認為，知識是客觀，掌握了知識就掌握了一切。自然而然就演變成學習者需要掌握知識。這種掌握是將語文課程知識當作外在之物，學習者需要通過記憶擁有它。此時，學習者就變成掌握知識的工具，而語文課程知識則帶上了功利性的色彩。科學主義思潮推動了語文課程走向科學主義道路，但價值取向逐漸偏向工具性。過分注重語文知識的傳承，忽視語文課程知識對學習者個體身心發展和適應終身學習的價值。語文課程知識本身的人文價值和文化底蘊逐漸流失。語文課程知識開始為考試服務，逐漸精確化、規范化，開放性和生動性的語文知識特性被抹殺。學習者只能被動地接受這種具有權威性的知識輸入。在一定程度上，扼殺了語文原本的人性之美和靈性之美。

三、存在論視域下語文課程知識的建構

認識論桎梏下語文課程知識的異化現象是值得深思的，本文將借助存在論哲學的思想和方法從以下三個方面語文課程知識的建構。

（一）樹立語文課程知識的本體觀與學習觀

新課改之后，語文課程知識一直都是人們爭論的焦點。不同的專家學者由于對語文課程知識本質論的認識與理解不同，使得“語文課程知識到底是什么”這個問題一直未徹底認清。課程知識的本質是以學習觀、價值觀為理論基礎，因此我們將從本體觀和學習觀兩方面探討語文課程知識。

1.語文課程知識本體觀

本體論主要包含兩部分，一是探討存在者的本源或本質；二是探討“存在”本身。把哲學的本體論借用到語文課程知識領域，就形成了語文課程知識的本體觀。現有關于語文課程知識的推論，例如“認識經驗的綜合”以及“學生學習的基本知識”等更多是從存在本身進行論證。換言之，就是探討“語文課程知識存在”的本身。而語文課程知識本身就是一種具體的存在，因此，這種討論則變得毫無意義。本文認為，不妨從本體論的第一方面即存在者的本源入手來重新構建語文課程知識的本體觀。傳統的知識觀重在解決“語文課程知識是什么”，如果改變主客體，聚焦“怎樣教語文課程知識”。那么，便從追問語文課程知識存在的概念轉向了揭示語文課程知識的存在論意義。

從上述來看，語文課程知識本體觀的兩個核心主體，一是課程文本材料，二是學習者主體的個人經驗。因此，在進行語文課程知識傳授的過程中，以課程文本為中心，在不跨越社會文化和學習者經驗的情況下，將語文課程知識從文本中心引入語文課程邊緣，給予學習者主體性的活動空間。

2.語文課程知識學習觀

語文課程知識在過去的研究中更多地是一種靜態的描述，而我們實際忽略了語文課程中所營造的文化氛圍。語文課堂中，語文課程知識從單獨的靜態呈現轉變為師生對話交流之后的獨特體驗。同時，不同的學生會從自身成長背景、性格特點、知識經驗等方面形成不同的認知和想法。因此，需要重構語文課程知識的學習觀。

語文課程知識的學習過程就是一種交流對話的過程，既需要師生之間、生生之間的交流，也需要學生與課程文本之間的交流。所以，新型語文課程知識學習觀主要分為三個方面：首先，語文課程知識的傳授不是為了教學結果，而是課程知識所形成的積極的文化氛圍，影響語文課程知識的呈現方式。其次，穿透課程知識表面內容，汲取深層的文化營養與學習主體展開交流，形成正確的價值觀和人生觀。最后，“語課程知識的學習觀主要是一種理性與感性結合的過程，從學習開始到學習完成需要學習主體對認知圖式進行不斷調整，積極和其他主體展開交流，并創建與之相應的語文課程文化。這也正是語文課程知識的完成性與未完成性并存、以完成性為主的特征決定的。” [2]

（二）把握語文課程知識的對話意義

李海林老師認為，“在存在論的哲學視野里，人與語言的關系統一到一種多極主體之間的交往實踐中，語文課程的哲學意義在對話，對話成為存在論哲學基礎的語文教育論的核心的、基礎性的規定。” [3]如果說建構語文課程知識與學習者的意義關系是為了對話，那么，對話則是為了彰顯語文課程知識的意義。在語文課程知識對話教學過程中，來源于語文課程知識的文本教材，通過對話，達成文本、精神等層面的多元意義。從方法層面來看，對話作為一種的教學策略，它要求學習者能有話可說，各抒己見，能和同伴分享自己的觀點和意見，激發學習者的語言能力和創造性發展；從學習意識層面來看，教學對話所換來的是學生的語文獨立思考的能力；從精神體驗層面來看，教學對話強調的是學生已有經驗以及正進行的經驗和可能最終成為學習者自身一部分的經驗在教學對話上的重要價值。

語文課程知識教學需要在一定環境氛圍中進行，應該創設一個師生間平等、尊重、理解和諧生態氛圍，借助構成教學的各個要素之間的積極地交互作用而形成“學習集體”，并在“學習集體”的人際關系中產生認知活動的競技狀態，把學習環境建構成情境性、生成性和合作性的學習共同體場所，使教與學融合在社會交往的交叉點和反思性理解的焦點上，促使師生在共同體的學習情境中，在意義的對話、言語和心靈共通感的理解中實現精神意義的共生共享，真正體現學習是持續性地構建自我與社會共同體的發展性實踐，實現個體有效成長。

（三）挖掘語文課程知識的詩性功能

我國古代語文教育比較關注學生的精神成長，情感的陶冶和心性的培養，提倡實施陶冶性教學。但是，如今的語文課程知識教學太過于學以致用，抹殺了語文課程知識本身的詩性功能。

中國是一個詩的國度，不僅詩歌創作數量之多，還有作為認識世界、表現世界的詩性表達。語文課程知識作為母語知識，從某種意義上來說，自身也是一種詩性的表達，也具有明顯的詩性色彩。從語文課程知識學習本身來說，學習者應該尊重知識本身的生命屬性，通過知識學習與對話交流，認識自我、認識世界。同時，語文課程知識教學是教師和學生在教學過程共同具有的思想觀念和行為方式的總和，決定了課堂主體的生存和發展方式。所以，在語文課程知識教學中，可以從關注學生的生存方式與生命價值著手，努力用鮮活的語言去吸引學生的視線，用獨特的情意去打動學生的心靈，使學生意識到自己存在的方式和價值，釋放出自身的生命力量，得到心靈的溝通與美的享受，在對生命的感悟中成長。正是語文課程知識的詩性生命，學習者個體才能在知識學習中化育生命、張揚人生價值，進行自我的升化與重塑。

注釋：

[1]鄒詩鵬.生存論研究[M].上海：上海人民出版社，2005：28.

[2]李紅亞.教育意義的尋覓：知識、道德與課程[M].北京：知識產權出版社，2007：75.

[3]李海林.論語文課程的哲學基礎[J].當代教育論壇，2008（04）.

參考文獻：

[1]曹明海.語文教育文化學[M].濟南：山東教育出版社，2005.

[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]胡軍.知識論[M].北京：北京大學出版，2006.

[4]李海林.語文教育研究大系·理論卷[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[6]何兆武；李約瑟譯.西方哲學史（上下卷）[M].北京：商務印書館，2002.

[7]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范的大學出版社，2007.