高職英語口語教學與思維培養研究

【摘要】：本文就如何在英語口語課堂中訓練學生的思維能力進行了初步探討，重點分析了英語口語課堂中學生的思維走向。文章還對教師在英語口語課上培養學生思維能力的教學原則和具體的對策進行了闡述。

【關鍵詞】：高職；英語口語；教學；思維培養

一、大學英語口語課堂中學生思維的走向及分析

1.思維水平的平面化

在大學英語口語課堂中，經常有這樣的情況發生：老師給了學生話題（Topic），但學生卻不知道該說什么，不能很好地發展話題（develop the topic）。還有一種情況就是有的學生能夠發展話題，但表達時“言之無物”，思維層次膚淺，更談不上邏輯上的推敲了，這固然有語言水平滯后的原因，但是學生表達中透露出來的思維單一、單調，不能夠靈活地運用語言的各種交際技巧等特征就證明了其思維水平的平面化。另外，學生在英語口語表達時還會出現思維跳躍性過大，前后講話邏輯關系不嚴密等情況。有時在做辯論活動時，當學生列舉不出很有說服力的理由時，甚至會像小孩吵架一樣，到了強詞奪理的地步。

2.思維視角的單一化

學生在口語表達中“語言不當，沒有注意到中、英語言在表達上的差異”（文秋芳，1999）也是大學生在口語表達中思維的特點之一。這首先意味著學生在一定程度上獲得了有關語言的內容、情感、語氣等表象語感，但其表達的內容與思維聯系少，并且受到了本族語思維的影響。另外，學生在為達到交際目的而展開英語思維時，對相關背景，相關知識，相關情感聯系較少，對問題的回答也總局限于“非對即錯，非此即彼”，一個問題，一個解決辦法；一個結果一個原因。此外，大學生口語中思維表現的不足之處還在于歸納和抽象能力弱，缺乏邏輯性。學生口語中思維視角的單一化還表現在缺乏辯證邏輯思維能力，缺乏從多視角審視問題，從橫向、縱向來比較問題的能力。這也導致了學生雖然也能用英語各抒己見，但他們的看法很可能掛一漏萬，缺乏內在的邏輯聯系。

3.思維能力發展的不平衡性

個體思維的發展必須經過形象思維、形式邏輯思維和辯證邏輯思維三個階段，這三個階段既互相獨立又互相重疊。創新思維不是一個獨立的階段，它融合在三個階段的思維發展中。學生在英語口語表達中思維能力發展的不平衡性表現在：在三個階段的思維發展中，創新思維的比重偏小。由于英語口語課的特點，要求學生在極短暫的時間里決定說什么和怎么說，所以學生的計劃、組織和協調言語行為的思維要具有多樣性和敏捷性才能使交際得以順利完成。這一系列的活動沒有創造性思維的參與，就會顯得交際內容干癟，交際活動毫無生氣。另外，英語口語教學中只局限于用語言形式去表達思想的思維特點也導致了學生思維能力發展的不平衡性。由于思想涵蓋的內容遠比語言廣博，盡管我們強調的是“言為心聲”，但經常也處于“詞不達意”或“只能意會不能言傳”的境地。這就要求學生在口語表達時靈活運用各種手段（包括語言的和非語言的形式）來全方位表達思想。

二、對策

1. 建立“外松內緊”式的多維合作學習氣氛

學生開口說英語的最大困難是心理障礙，而造成這些心理緊張的因素常常和場景密切相關。作為提高英語學習“外在動力”的學習形式，相關實驗已證明了合作學習方式的有效性，國內盧敏堅、裴娣娜、史曉燕等學者的研究調查都表明：合作學習給學生提供了理想的交流場景和活躍思維的氛圍，為提高學生英語口語水平創造了教學條件。因此，利用合作學習的方式創造輕松愉快的課堂氣氛能從根本上緩解學生開口說英語的壓力。此外，多維合作學習多角色（同學，老師，個體）的介入和多重信息來源（學生已有的信息，老師/教科書的信息，師生互動得到的信息以及生生互動得到的信息）也給學生提供了一個靈活運用英語知識、交際策略的相對真實的交際場景。多維合作學習氛圍的建立要求教師以自己縝密的教學安排來實現，為學生的思維能力的提高做鋪墊。

2.培養學生的語感和用英語思維的意識

語感是指對語言文字的敏銳感受，它是語言訓練結出的碩果，也是訓練學生英語思維的前提。學生在形成語感的初期就伴隨著初步英語思維的傾向，但此時學生的表達內容與思維聯系少，且多用本族語思維。當學生的語感過度到能自主表達時，這種語感如果和思維訓練相結合就能對所表達的內容在特征、邏輯、層次結構等方面做出比較精確的歸納，也就是我們平日觀察到的“會這么想才會這么說”。所以正確的語感訓練和思維訓練相結合，學生才會習慣用英語思維，就會大大地避免學生說出來的是英語的句子，可思維卻是漢語的現象，淘汰前面提到的英語口語中“言語不當，沒有注意到中英語言在表達上的差異”等弊端。

3.培養學生辯證思維能力，學會從多角度分析問題

大學生的思維方式以辯證邏輯思維為主，但也應該看到大學生的辯證思維能力與他們的學歷不一定成正比。所以這種思維方式是需要有效地訓練和培養的。如在英語口語課堂上教師可根據學生的語言水平設計出對學生的思維水平有一定挑戰性的項目。然后帶動他們通過討論等合作形式，訓練他們多角度分析問題的能力以及一分為二看問題的能力等。經過這樣的訓練，學生思考問題的思路就會明晰，相對全面和靈活。用同樣的方法還可以引導他們就當前的熱門話題，校園的焦點話題展開討論。這些訓練方法能促使學生觸類旁通，以后遇到類似的情景就會產生良好的遷移效果。

4.鼓勵創新

給學生提供的交際情景中，教師還應該注意到學生富有創意性的交際方式。據統計，兩個人在談話時只有35%的信息是由語言傳遞的，其他65%的信息則是由非言語交際方式傳遞的。（桂詩春，1988）如果課堂中學生借用了包括副語言（paralanguage）、身勢語言（表情，姿勢，手勢）在內的手段達到了交際目的時，其交際策略的創造性就是值得鼓勵的。在這種創造性解決問題的背后，不僅是學生交際靈感的表現，它更有可能代表著學生對語際之間關系的思考，在思維和言語行為之間逐步建立了成熟的聯系。

5.多種途徑訓練思維，以期達到學習方法的遷移

口語交際不僅包括說的表達，同時也包括聽的理解。學生在口語交際中不僅要用清晰的邏輯思維條理來表達自己的思想，更要具有從交際對方的話語中勾勒思維線條的能力。所以在口語課堂上，就如何理解別人話語時，教師也要指導學生根據交際話語中的詞語、句子或篇章，經過分析、綜合，快捷地進行推理、判斷的心理思維方式，從而避免在口語交際中出現理解上的偏差，以提高會話應變能力。事實上，成熟的思維心理對學生的口語表達會起到指導和監控的作用，保證交際的順利實施。所以學生在英語口語課堂中獲得的思維方式是有遷移作用的。教師在英語教學中要善于利用學生這種學習遷移的特征，建立起關于知識的思考，對如何調控思維過程的思考。從而培養學生自覺思維的習慣，努力使其系統的思維方式轉化為良好的英語學習習慣，促進學生英語口語的全面發展。

參考文獻：

文秋芳，1999，《英語口語測試與教學》，上海，上海外語教育出版社。

朱純，1994，《外語教學心理學》，上海，上海外語教育出版社。

桂詩春，1988，《應用語言學》，湖南，湖南教育出版社。