高校羽毛球俱樂部制教學的漸變與突變

李云偉，張建玉

(皖江工學院 基礎教學部，安徽 馬鞍山 243031)

1972年法國著名數學家雷內托姆，在《結構穩定性和形態發生學》一書中闡述了突變理論，即是以客觀過程從一種穩定狀態躍遷到另一種穩定狀態的數學特征為研究對象，廣義上是在原先是均勻的介質中出現一種新的“相”時，就可能帶來突變[1]。而漸變論的創始者則是著名生物學家達爾文，他指出“因為自然選擇僅能借助輕微的、連續的、有利的變異之累集而發生作用，所以它不能產生巨大的或突然的變化，只能按照短線的和緩慢的步驟發生作用”[2]。筆者認為，高校羽毛球俱樂部制教學是教師、學生甚至環境等各要素的漸變與突變的整合的過程，整個俱樂部制教學系統總是不斷地從一種狀態演化到另一種狀態，或漸變或突跳，其演變方向存在諸多可以走向自組織發展的狀態。

一、高校體育教學中的漸變與突變

在高校體育教學中，常見的教學方式就是教師講解、示范、糾正動作、理論等內容，學生學習、模仿、練習、理解，這一過程包含了動作的認知、泛化、自動化過程。在這個過程中，學生肌肉、神經系統等存在著漸變。如果生物的進化逐漸形成規范或者接近規范的動作，達到某個臨界狀態時，就突變成動作的自動化。“課程材料如此結構化以至于學生的學習不是以他們自身的自組織過程——這種過程都有‘溝壑’——而是以他們追隨他人預定的、邏輯設計的、簡單排列、序列化的步驟所得到的結果來界定。”[3]很明顯，在傳統的體育教學中，更加注重“漸變”的作用，“突變”相對來說則是被擱置，因為教師也是處于自然環境和社會環境中的自然人，也需要從外界獲得物質、能量、信息，一次教學安全事故的發生可能就會毀掉他(她)的職業。教師無疑成為了學生體育知識學習的主要途徑，而教師的職責也被單一化到了“教”上面，教師進修或者從其它途徑更新的知識、教學方法，將直接決定大部分學生的學習結果，學生是“被組織”而非“自組織”的學習。

二、俱樂部制教學中的漸變與突變

筆者采用105名學生進行試點，進行俱樂部制可改教學研究：大學體育2和體育3(即大一下學期和大二上學期兩學期體育課)不變一直是羽毛球，而體育1或體育4(即大一上學期或大二下學期)必須選擇羽毛球以外的項目學習(《綱要》第三條規定：熟練掌握兩項以上健身運動的基本方法和技能)。在105人中間，有18名學生因身體原因不能劇烈運動，則著重開展裁判兼保健俱樂部，學習裁判法參與俱樂部賽事以及校內外其他羽毛球賽事的臨場裁判，同時在校內開展其它賽事時，對運動員做賽后放松、部分創傷輔助處理等。這樣能保證俱樂部制教學課程符合大綱要求，“熟練掌握兩項以上健身運動的基本方法和技能；能科學地進行體育鍛煉，提高自己的運動能力；掌握常見運動創傷的處置方法。”[4]在其他正常上課的班級，每個班預留15人的位置，周末預留90人的位置，提前公布上課內容，每個俱樂部(5～10人不等)每周網上預訂上課位置，并記錄完成的課時(每學期需完成36課時)，學生自主選擇自己需要的內容，避免重復已經熟練掌握的內容；另外增加課外比賽環節，既可以是校內團體賽(每年5月的全校團體賽)也可以為校外比賽。俱樂部的學生領隊和教練記錄每個人的技術不足或者長處，回到“課堂”時隨時與教師反饋交流，著重學習、分析、練習。每個學生每學期期末時上交總結報告。

在實施俱樂部制的過程中，筆者對比正常上課的學生，俱樂部制教學的羽毛球技戰水平明顯高過普通上課的學生，課外時間羽毛球運動時間遠遠高于普通上課的學生，至于體質達標的耐力項目和爆發力項目，兩學期對比提高幅度明顯高于普通上課的學生。這些都是俱樂部制教學中的漸變和突變的存在。而對比來說，俱樂部制教學的結果中突變量大于常規教學，俱樂部制教學模式其本身就是突變發生的吸引子，學生的學習模式更趨向與自組織。

二、高校羽毛球俱樂部制教學漸變與突變的演化途徑

(一)被動與主動

教學對于教師來說是工作、職業，是必須完成的任務，而且是要平穩、安全地完成。俱樂部制則意味著交互式的、探索式的，教師可能損失部分對學生的控制權，在教學過程中不再是絕對的“權威”，要允許被“質疑”，主動“糾正”，師生關系轉為“合作者”，其中的難度、阻力可想而知。筆者所提倡的俱樂部制教學不僅是在校內形成學生羽毛球俱樂部制，而且是更大范圍的師生共同參與到校外的各種不同羽毛球團體、俱樂部中去，學生主動接受不同的環境影響，與教師合作學習。筆者通過對皖江工學院(原河海大學文天學院)的羽毛球俱樂部制教學實驗后跟蹤調查，參加實驗的105人中，在體育課結束后(大三大四)86人每周仍然參與羽毛球運動3小時以上，其中33人仍然參與社會羽毛球俱樂部活動或者工作后仍在參與，6人自主學習考取教練證，以羽毛球運動為職業。

“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生與教師共同參與探究，探究那些學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的理解。”[3]學生在學習的過程中，參與了各種校內外的比賽，除了極個別學生外，他們都有在比賽中輸球的經歷，再加上各種獎狀、獎金的刺激，學生就有了“我要學，我要練”的動機。在練習的過程中，從動作的泛化、自動化等動作的一致性這個基本功開始，到預判、假動作的相互對陣，直到后期成長到球商、身體素質、個人習慣的比拼，整個成長的過程，羽毛球運動本身就是吸引子因素，而這樣的教學過程就是一個各方面環境都開放的自組織過程。

(二)漸變與突變

俱樂部制的教學過程中，學生對一個動作或戰術認知理解過程是個體的漸變過程，假以時日的練習和實戰應用，則會突變成學生自身的運動技能，而學生學習需求則突變到了更高層次動作或戰術等的學習需求。對教師個體而言，學生學習技能的反饋，如某一個知識點講解時，俱樂部參與人數、次數暴增，需要引起重視，在周末的機動90人次的課時適當增加該項內容，諸如此類的突變的發生，都是學生系統的一種反饋，需要教師的重視。

而俱樂部制教學，從“注入式”的講解示范，到“師生合作”完成教學任務，能夠接受的師生數量、學生對于動作的理解、教師對于交互式教學的認知理解，無疑都需要這樣一個對漸變和突變的探索過程，或來源與教學系統以外的因素，或來自教學系統內部如教師、學生這些要素，因一次校內或者校外的比賽引發的，而每個系統或者要素(教學過程、教師、學生)的演變都存在著諸多可能。如同數學上連續變化函數的突跳現象的發生，師生共同合作去鑒別取舍每一個突變的結果，趨利避害地推動教學任務的進行，不僅僅是學生的進步，教師也可以從中得到提高。例如：標準高遠球動作，不是每個學生都能夠照搬一個動作，教師可以根據學生的具體情況，進行修改，而這個過程必然存在設計的不合理，與學生交流反復修改之處；單打步伐，身高、彈跳力、爆發力等因素存在差異，教師也需要區別教學，從講解的時候就提出多種步伐，區分學習，實踐中發現學生個體差異大體分了幾個大類，然后改進自己的教學方法，如技戰水平處于基本動作的統一性練習階段，還是預判、假動作或者球商、身體素質比拼極端，都需要教師區別對待，因材施教。再如雙打補位教學，左右手持拍或者兩個左手，必然區別兩個右手持拍的打法補位等等諸如此類。教師區別教學，樂于接受學生的反饋，師生合作也就存在了諸多的可能性及其形式的演化，這樣俱樂部制羽毛球教學效果更具有突變的懸念和豐富的展望性。

(三)兼容與創新

與外界環境師生合作式的俱樂部制教學，是適應時代發展的學生全面發展、全面接受社會信息的教學方式。在教學過程中，將校內體育教學與校外社會體育相結合，對于學生畢業后的就業、價值取向、終身體育都有著積極的影響。筆者在俱樂部制教學結項之后，105人中有26人加入馬鞍山市迪卡儂開展羽毛球俱樂部活動，帶動25名低年級同學(為參與俱樂部制教學的)參與校外羽毛球俱樂部，這便是羽毛球俱樂部制教學的自組織發展。

《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》指出：“體育課程是寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結合的教育過程；是實施素質教育和培養全面發展的人才的重要途徑。”[4]在俱樂部制教學的過程中，也存在著學生對社會認知、學習、理解過程的漸變與突變，教師亦是如此。當教師樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的理解時，體育教學便形成了自組織持續發展的模式。而在開展的過程中，教師需將德育、素質教育更多地滲入到吸引子因素——羽毛球運動的本身，擺正方向，時時杜絕學生個體突變方向出現偏差，在創新教學形式中，注意加強德育教育，從小的細節切入。如：比賽過程中，球打到對面球員身上，需舉手示意，而不同技戰術水平的學生，舉手示意除了代表“不好意思”外，還有其他含義，需要教師加以講解，親自示范。再如己方球下網，走上前撿給對方或是置之不理，體現了球品上的差別。經過正在活動的球場時，不僅不能走到線內，甚至需要離開一兩米的距離。經過羽毛球場地如此，經過籃球、網球等場地也是如此，需要教師的舉一反三地講解教育，反復講解、提醒帶來學生習慣的漸變，累計至突變到學生的個人習慣。