適時調整教學方法 提高學生的數學能力

摘 要：教育是獨特的，不能復制的。不同的學生會有不同的學習表現，有不同的思維模式。學生的思維是靈動的、跳躍的，學生本身也是具有無限潛能的。作為教師，要善于觀察學生的學習，根據學生的學習狀況調整自己的教學，才能給學生適當的指引。教師要勤于思考，不能以不變應萬變。這樣的教育才是真正具有啟發性的教育。

關鍵詞：小學數學；解題方法；教學策略

一、站在學生的角度，拓展思維的寬度

每個人都有自己獨特的思維方式，作為老師也不例外。我們很容易根據自己已有的知識基礎和教學經驗進行教學。久而久之，思考方式單一，思維難以發散，教學效果就會大打折扣。作為老師，我們不妨蹲下身，站在學生的角度，聽聽他們的想法，說不定會有意想不到的收獲，能拓寬彼此的思維寬度。所謂“站在不同的高度，看不一樣的風景”，讓學生學會從不同角度去分析問題，從而在潛移默化中增加他們思維的深度和廣度，提升他們的思維能力。

如教材中有這樣的一道題：“五年級一共150人，戴近視眼鏡的有45人。我們五（1）班一共45人，戴近視眼鏡的有10人。五（1）班同學戴近視眼鏡的情況和五年級的總體情況相比怎么樣？”學生普遍讀不懂題意，不知道該怎樣解答本題。站在學生的角度看，五（1）班同學戴近視眼鏡的情況和五年級的總體情況該怎么樣比較呢？是拿近視人數來比還是拿總人數來比呢？似乎都不是，那怎么辦呢？……學生束手無策。究其原因，是不理解“五（1）班同學戴近視眼鏡的情況和五年級的總體情況”的含義。筆者因勢利導，問道：“你聽過近視率這個概念嗎？”“聽過。”“近視率表示什么意思呢？”“近視人數跟總人數的關系。”學生們豁然開朗，明白了要拿“近視人數占總人數的幾分之幾”來比較。按道理，百分率是六年級才學的知識。但在解決問題中，學生很容易就能結合情景，對百分率有一個初步的認識。學生雀躍地寫出了■和■兩個分數來表示五（1）班和五年級學生的近視情況后，很快又說道：“老師，這兩個分數的公分母好大呀！我都不想做下去了……”“老師，把它們化簡后還要再通分才能比較，好麻煩呀！”“老師，化成小數來比較怎么是無限小數呢！”盡管遇到不少的困難，但學生們的思路還是打開了。通過匯報，學生們看到了伙伴們不同的比較方法。最后還是認為化成小數比較方便些，并總結出：比較兩個分數大小的方法很多，對于不能直接比較大小的分數，要根據具體情況進行具體分析，這樣才能找到比較快捷的辦法解決問題。

教學不能急于求成，要留給學生足夠的時間，給予適當的指引，讓學生自己去感悟，去思考。要站在學生的角度，才能拓展學生思維的寬度。

二、尋求適合學生的教學方法，及時調整教學

教學有法但無定法，學生能理解的方法，才是最好的方法。教師在教學中，要不斷尋求適合學生的教學方法，不斷總結經驗，及時調整教學。

筆者在教學《分數的加法和減法》單元中發現，學生在做形如■-■+■-■、■-■-■+■和■+■-■+■的混合運算題時錯誤率特別高。學生不懂計算的要領，盡管老師耐心地講解，但學生對枯燥的計算總提不起勁，不愿意去聽。有位學生難為情地說：“老師，我這做法錯在哪了？我不是已經把同分母的分數挪到一起算了嗎？”筆者細看該學生的做法：■-■+■-■=■-■+■-■，原來他只是把數的位置調換了，而沒有分清這個數是該加上還是該減。筆者突發奇想，給學生打了個比方——“背著書包調位”?！皶本褪窃摂登懊娴倪\算符號，通過先畫圈圈的辦法，找好“書包”，再調位（如下圖所示），然后計算，這才化解了這一難點。

此外，學生對添減括號的方法也存在一定的困惑，如■-（■-■）、■+（■-■）和■-■+■，學生總搞不懂在加號或減號后面添減括號的時候，里面的運算符號是否要改變。此時，筆者也打了個比方——“魔術棒”。在只有加減或只有乘除的運算時，“-”和“÷”是“魔術棒”，在“-”和“÷”這“魔術棒”后面添減括號，里面的運算符號就要變成相反的符號?！?”和“×”是沒有這一法力的，所以，在“+”和“×”后面添減括號，里面都不用改變運算符號。因此，這幾道題可以這樣計算，使計算簡便?！?（■-■）=■-■+■=■-■=■，■+（■-■）=■-■+■=■，■-■+■=■-（■-■）=■-■=■。通過生動的比喻，結合具體的實例，學生很輕松地理解了這一知識訣竅，再加上適量的練習后，學生真正攻破了這一計算難關，計算的自信心大大增加。學生常感嘆說老師教的兩式“絕招”——“背著書包調位”和“魔術棒”真好用！可見，教學根據學生的知識基礎，使用學生能理解的方法，才能達到理想的教學效果。

三、多關注學生的想法，促進教學的優化

在教學完通分之后，書本有這樣的一道練習題：“你能寫出一個比■大又比■小的分數嗎？你是怎樣找到這個分數的？你還能找到兩個這樣的分數嗎？”讀題后，不少學生提出把■和■通分，就能找出它們之間的分數。如果化成分母是30的分數，分別是■和■，顯然還是找不出來。怎么辦呢？又有學生提出：要把它們通分，化成分母更大的分數。把兩個分數分別化成■和■，這樣只能找到■一個。把兩個分數分別化成■和■，這樣能再找到■和■兩個。要找到更多符合要求的分數，就要把它們通分化成分母更大的分數。當學生理解了這一辦法，筆者以為這道題的教學就算完成了。此時，又有一學生提出：“我的方法不是這樣的。我不用找兩個分數的公分母，只把兩個分數的分子和分母都同時乘2、3、4……就能找出很多符合要求的分數?！苯浰徽f，我們一起驗證了一下：把■和■的分子和分母同時乘2，得到■和■，找到之間的分數■。把■和■的分子和分母同時乘3，得到■和■，找到之間的分數■和■。把■和■的分子和分母同時乘4，得到■和■，找到之間的分數■、■和■。這方法打破了定勢思維，比通分的辦法更便捷。對此，學生們給予了熱烈的掌聲?？梢?，多關注學生的想法，能促進教學的優化。

四、分析錯題的成因，避免錯誤的再現

數學老師都會有這樣的感受，反復講了很多遍的題目，學生聽得不想再聽，可遇到類似的題目，部分學生依舊一錯再錯。學生“錯題”的反復，是每個教師都頗為頭痛的問題，也是學生在學習探究過程中的經常遇到的問題。這是什么原因呢？從心理學、教育學的角度分析：由于學生受生理、心理特征及認知水平的限制，出錯是不可避免的。而且學生獲得數學知識本來就應該是在不斷的探索中進行的。

在教學中經常遇到這樣的題型“把4米長的繩子平均剪成5段，每段長 米，每段繩子是全長的 ”。學生屢做屢錯，究其原因，是不理解具體量和分率。為了突破這一易錯點，筆者讓學生對兩個問題進行比較，一個帶單位，一個不帶單位。帶單位的是具體量，不帶單位的是分率。求具體量就要用具體量平均分，即4米÷5=■米。求分率就要用單位“1”平均分，即1÷5=■。學生弄清這一關系，錯誤就不會再發生。

在數學學習過程中，學生的思維方法是各不相同的。因此，出現偏差和錯誤是很正常的。如果教師能準確辨別，找出原因，認真分析，就能不斷提高學生的學習能力，引導學生走向數學學習的成功之路。故而，只有學會分析錯題的成因，才能避免錯誤的再現。