兩岸教師“同課異構”比較式課例研究

摘 要：兩岸教師開展的一次同課異構研討活動，引發了筆者對小學英語課堂教學中的教材整合、語法教學、小組合作、糾錯策略以及教師語言五個方面的思考。文章比較了兩節課的不同之處，分析了兩節“同課異構”的英語聽說課的亮點，探討了其中的不足之處，并闡述了如何引導學生開展聽說讀寫結合的綜合技能訓練，從而探索開展初中英語聽說教學的有效做法。

關鍵詞：小學英語；聽說課；同課異構；教學反思

作為一種教育比較研究方法，“同課異構”以課堂教學為場所、以日常教學問題為切入點、以具體教學內容為載體、以探求教學改進和教師發展為目標，能有效地提高教研活動的實效，激發教師參與教研的積極性，促使教師形成學習共同體，使教師成為研究者，促進教師專業發展。因此，立足于課堂教學的“同課異構”，是教師專業發展的有效途徑。

近期，筆者有幸參加了兩岸教師針對臺灣地區康軒版《Zoom In》小學六年級教材Unit 1 Different Looks的“listening and speaking”部分進行的一次研討活動。兩位分別來自臺灣地區和廣東地區的教師在課堂上對同一教學內容進行了不同的演繹。在這兩節風格迥異的課堂教學中，時下英語課堂教學中的熱點話題——教材內容的整合、語法現象的處理、教學目標的落實、教師語言的準確以及學生錯誤的處理策略和指導等，經兩位教師不同的詮釋，給予了筆者很多啟發。下面筆者將分析和比較兩個課例中的亮點和不足之處。

一、分析和比較兩節聽說課的亮點

對比兩位教師設計的教學步驟，可以看出，兩位教師采用的課堂教學設計有所不同。下面筆者將分析和比較兩個課例中的亮點。

（一）導入直觀生動，激發學生聽的動機

在聽說課中，有趣的導入能夠激發學生聽的動機，使學生對聽說活動產生興趣。兩位教師都使用了貼近課本內容的圖片作為導入方式，直觀而生動，在短時間內引出了本課的話題，激發了學生的學習興趣，激活了學生原有的知識結構，引導學生積極思考和討論主題內容，為開展下一步教學做好了鋪墊。

（二）以學生為主體設計聽說活動

教學活動是由教師的教和學生的學組成的雙邊活動。教師在設計教學環節和活動時應該以學生為中心，要使學生在互動和交流中引發思維碰撞，激發靈感，發現新知，產生頓悟，以達成新的理解、生成新的知識、產生新的感悟。在兩節聽說課中，兩位教師都能關注學生的情感體驗，通過不同教學環節的設計，吸引學生積極參與課堂活動，使師生互動和生生互動更加活躍。

（三）突出語言學習的實用性

高效的課堂教學始于教師對文本的多元解讀，教師應從文本中提煉出盡量多的內涵，使課堂成為學生積極思考和參與的舞臺。

兩位教師不拘泥于文本，但又以文本內容為核心實施課堂教學。例如，當教師A幫助學生能夠自如聽出和說出目標語言后，以任務“Write 2 sentences about your friends”引發學生聯系生活思考如何用正確的語言描述自己的朋友，在寫話的操作層面上與文本主題相契合，突出了語言學習的實用性。

（四）以單元話題為中心構架課堂內容

課堂教學內容的組織要突出單元話題這個中心，圍繞這個中心話題來組織材料，只有這樣才能把整堂課學習的內容融為一體。兩位老師在課堂教學過程中，都能很好地圍繞“different looks”這個中心話題來組織材料。教師A使用人物圖片，教師B以自己的發型為例引出“different looks”的話題，接下來組織學生學習發型、眼睛等與人物外貌相關的語言知識，最后讓學生運用目標語言完成一個寫的任務。由此引導學生進入環環相扣的學習，課堂整體性明顯增強。

二、兩節聽說課值得反思和探討之處

（一）教材整合是否適當

從聽說課的教學設計可以看出，兩位教師都沒有直接按照教材的順序設計教學，而是整合了教材內容。教師A根據學生現有的聽說水平準確判斷出學生的能力，設計了漸進式的練習，使得聽與說、讀與寫巧妙結合。另外，教師A能夠通過增加相關信息，如增加“sentence pass”傳話游戲環節調動學生的積極性；在評價過程中要求學生關注首字母大寫、人名大寫、標點符號、單詞間的間隔等；還提醒學生使用白色粉筆寫話、書寫美觀等。該教師在不影響教材完整性和系統性的前提下對教材內容、編排順序和教學方法等方面進行了適當的取舍或調整，這一做法符合新課標的要求。教師B的整合幅度則比較大，但因為語言知識輸入不夠充分，導致學生在輸出過程中不敢開口。

（二）教師語言是否精確

教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“教師的語言修養極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”教學實踐表明：教師準確、生動、優美、富有感情和啟發性的語言，往往能夠營造出一種輕松愉快的學習氛圍，調動學生的學習積極性。由此可見，語言對于教師尤為重要。教師A在課堂教學中運用了清晰、嚴謹、科學的課堂語言，學生聽得明白，比較容易領會教師的教學意圖，從而比較自然地接受新知識的學習。

（三）語法教學是否回避

對語法現象講解的深淺問題，一直困擾著小學英語教師的教學。在本次“同課異構”課堂中，出現了助動詞do和does以及動詞has和have兩種語法現象，教師A和教師B對它們采用了不同的處理方式。教師A在處理語法現象時采用了顯性和隱性相結合的方法，即以顯性的方式明確語法功能，在讓學生體驗和實踐語言現象之前，先強調了do和does用法的區別。然后再在隱性的學習活動中讓學生學會正確運用。教師A在處理語法現象時是從容的，沒有刻意地回避，縮短了學生掌握語法知識的時間，提高了學生語言表達的準確性。在訓練學生正確運用語法知識時，教師A也沒有簡單重復，而是巧妙地避開了人稱代詞they和he，轉而以students和Tim代替，自然而有效地訓練了學生的思維。教師B采用了隱性的語法教學的方法，口頭訓練學生運用目標句型造句，沒有刻意強調語法知識。

（四）小組合作是否有效

如果學習任務具有挑戰性和趣味性，且學生具備較強的小組合作技能，那么學生就會在集體工作的過程中體驗到集體被表揚所帶來的快樂。教師要避免對小組成果中的個人貢獻進行評分或評價。

教師A在傳話筒游戲環節要求五個小組的所有同學參與活動，由第一個學生悄悄地將自己看到的那句話通過口口相傳小聲地傳給小組的最后一名同學，再由各組的最后一名學生寫出聽到的那句話。教師B則在完成了語言目標的訓練之后，讓學生分組描述自己的某位同學。

兩位教師都通過分組培養學生的小組合作能力。但是有效的小組合作需要教師對學生進行科學分組，并在小組合作過程中對學生進行適當的指導和監督。由于教師B是異地授課，對學生的情況了解甚少，加之教學任務不甚明確，所以隨機的分組使得小組合作在實際課堂中的教學效果不太理想，小組成員沒有積極主動地使用目標語言進行交流和合作活動。

（五）對學生的糾錯是否及時

對于學生的口語錯誤，教師應持正確的態度，應自信判斷錯誤類型，對不同類型的錯誤采用不同的處理方式。在講課中，教師A在學生表達出現錯誤時，并沒有直接指出學生的語言錯誤，而是使用引導和重復的糾錯方式，引導學生發現自己的用詞錯誤。教師A的做法既能保護學生的積極性，又能使學生意識到自己的錯誤，是一種有效的糾錯方式。

總之，得當的糾錯有利于學生語言知識的習得，提高課堂教學效率。而且教師在糾正錯誤時，不要過多使用某一種糾正策略。在選擇糾正錯誤方式上，應綜合考慮教學效果，學習者的語言水平、性格特點，以及情感因素，做到多種糾錯策略靈活運用。間接性的糾錯方式有利于保護學生的積極情感，促進學生的自我認知，加大語言輸入量，促進語言習得。所以在不同錯誤糾正方式達到相對平衡的基礎上，教師應增加重復、引導、元語言提示等糾錯技巧的運用。

三、結語

同課異構的課例研究是實現有效教學的較好載體，只要教師把反思自身教學作為一種職業意識和自覺行動，就一定能在對照和比較中尋找到有效教學的途徑和突破口。此次兩岸教師的同課異構研討活動讓筆者深切地感受到了不同思維的撞擊。兩位教師在處理同一文本時采用了不同的方法，他們身上都有我們可以學習和借鑒的地方。只要我們堅持以人為本的教育理念，關注學生的語言能力和思維品質培養，普通的課堂照樣能綻放出別樣的精彩。