重構與再造：從“群文閱讀”到“群文讀寫”

倡導和探索群文讀寫的最初動因，源于實施與研究群文閱讀時“不盡興、不精準和不清明”等實踐體驗。從群文閱讀到群文讀寫，概念遞變的背后，昭示了我們對群文的重新認識，對群文教學形態的重新定義，同時也寄托了我們對群文讀寫承載語文課程核心價值的殷切期盼。

一、正視群文閱讀的實踐缺憾

自群文閱讀誕生以來，無論是一線教師對它的實踐推進，還是研究者的理論辨析，一般都將其局限于閱讀教學的視野，把群文閱讀視作小學語文閱讀教學的三大形態之一予以關注與實施。我們對群文閱讀的最初研究也由此開端，并且在很長一段時間，沉浸其中，以讀為本，以讀為重，群文教學的核心要旨定位在以群文閱讀。隨著群文閱讀的不斷推進，一些不夠酣暢的研究體驗警醒了我們：群文閱讀不能止步于“讀”，它理應走上自我更新自我優化之康莊大道。

1.不盡興：群文的價值未得盡用

文本是師生教學對話的物質基礎，無論群文閱讀還是群文讀寫，群文文本是群文教學存在、行進和升華的前提條件。從形式上看，群文是多篇單文本的組合，但群文真正的生命在于它的建構性：它超越了“1+1=2”的數理組合，而達到了“1+1>2”的化學構成。群文并不是多個單篇文本的簡單相加，而是教師依據一定的教學目標，針對特定的教學內容，適宜特定的學生閱讀和學習的多文本呈現的組合群。群文之價值，正是在于它因群文文本而生成的整合性，而非單個文本所固有的個體性。整合性和個體性雖聯系密切，有時甚至主題一致、內容相關、形式相似，但前者顯然更具有單個文本難以抵達的超越性：群文的主題，更深度地包容了語文的表達內容，更深刻地揭示了語文的表達規律。

沉浸群文閱讀八年來，我們深刻地認識到：沒有抵達“言語表達”的群文閱讀，在教學邏輯上關閉了通向群文核心價值的大門。換言之，群文閱讀由于沒有對言語表達旗幟鮮明的張揚和明確堅定的指向，群文的核心價值并沒有得到淋漓盡致的彰顯和發揮。這也就是我們實施群文閱讀時，感覺不夠盡興的原因所在：沒有走向“寫”的群文閱讀，總感覺群文的組合價值并沒有真正猛烈地燃燒過——它們只是像一堆灰，默默地飄了一地的煙。

2.不精準：課程的目標有所偏移

2007年，臺灣陳易志老師在南京上了節“群文閱讀課”，群文閱讀作為一個確定的概念，正式走進語文老師的視野。從零星發端到成燎原之勢，群文閱讀的發展和壯大，離不開廣大一線教師的積極響應與熱情參與。可以說，群文閱讀的教學價值自始至終都得到了廣大師生的普遍認可：打破以單篇獨進、深探細究為主要特征的精讀教學一統天下的狀況，建構以一定議題為依托，以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣的群文閱讀，最大限度地解放與培養兒童的閱讀能力。

群文閱讀在發端之初，其超越常態閱讀的能力培養彌補了單文本教學的不足，切中了時代對學生發展的需求，故而群文閱讀的誕生和發展可謂是應運而生。但是，正所謂“成也蕭何敗也蕭何”，發于讀、止于讀的群文閱讀，在指向語文核心素養培養的課程背景下，它與生俱來的以讀為本和重讀輕寫，并沒有精準把握語文課程的核心目標，群文閱讀對兒童言語表達能力的提升，已經開始略顯頹態。在這一背景下，我們認為，群文閱讀有必要旗幟鮮明地彰顯“讀與寫”的結合，以群文為平臺，通過讀與寫的有機統整，實現課程目標更為精準的教學定位和有效實施。由此，群文讀寫在群文閱讀的基礎上順勢而起。

3.不清明：語文的邊界有所迷失

任何教學都存在于一定的時空范圍之內，邊界決定了教學核心主旨的存在，確保了教學核心價值的實現。語文教學的邊界可以從兩方面來考量：一是從課程內容來看，須確立“教什么”的問題；二是從教學程序來看，須解決“怎么教”的問題。由此審視群文閱讀，我們可以思考：群文閱讀的教學邊界在哪兒呢？換言之，我們可以進一步追問：有哪些課程內容和教學程序是不能進入群文閱讀的教學視域的？

常言道“不以規矩，不能成方圓”。以邊界為規則，我們不難發現，群文閱讀有讀無寫或者重讀輕寫，讀和寫的分離，讓群文的教學邊界陷入迷失：讀的精彩紛呈并不天然地帶來寫的相攜而起，群文教學開始游離在語文教學的邊緣。比如，內容拓展無度，教學主題異化；思想大于形式，教學內容窄化；閱讀起點過低，教學程序虛化；口答大于筆述，教學過程淡化等語文教學邊界迷失的現象時有發生。這就警醒了我們：群文教學，如果一味地在重讀輕寫的道路上盲目走下去，必將引發教學質量的重大危機；唯有讀寫并重，方能涅槃重生。

二、重構群文讀寫的課程價值

從培養學生語文核心素養和堅守語文課程核心價值的角度出發，我們逐漸認識到“說”或者“寫”等直接關聯語言表達的學習活動對兒童精神成長的重大作用。由此，我們開始有意識地突出言語表達在群文閱讀中的地位，逐漸融合“群文閱讀”和“群文習作”的概念，讓群文閱讀更多地指向于說和寫等語言表達的實踐與提升，慢慢形成了“群文讀寫”這一理念認識和操作體系。

1. 讀寫并重，重構群文讀寫的教學價值

值得注意的是，群文讀寫所主張的讀寫并重，并不是讀和寫各領風騷、平分秋色，而是在以言語表達為核心內容的共同指引下，以讀為路徑，以寫為目的，達到讀和寫融通互生的教學境界。群文讀寫的這一教學主張，既是對語文課程核心素養的自覺回應，也是對處于瓶頸期的群文閱讀價值觀的一種哲學揚棄。

（1）以讀為路徑，領悟言語表達之規律。

和群文閱讀的“讀”一樣，群文讀寫的“讀”，在教學過程中依然處于不可撼動的主體地位。讀是基礎，讀須先行，讀不僅是吸收言語表達內容的過程，也是領悟言語表達規律的過程。唯一不同的是，群文讀寫的“讀”，更具有路徑的意義，它有特定的教學方向——以讀為路徑，在領悟和掌握言語表達規律的基礎上，最終走向言語表達的實踐運用。

（2）以寫為目的，掌握言語表達之能力。

寫的植入，讓群文教學有了脫胎換骨的價值更新，避免了群文教學異化、虛化、窄化和淡化的狀況。究其根本，就是在于處于教學頂層的寫，讓群文讀寫有了明確的目標導向，而掌握言語表達能力是群文教學的最高目的，發現、研究和運用言語現象自覺成為群文讀寫的固有使命。通過讀和寫的交互、融通和互證，兒童言語表達能力的提升有了切實的平臺。

2.言意兼得，重構群文讀寫的發展價值

群文讀寫因其旗幟鮮明的讀寫并重的教學主張，在一定程度上為言意兼得教學境界的創生提供了可能。群文讀寫的讀，既在于研究言語內容（意），也在于研究言語形式（言）；群文讀寫的寫，既在于理解言語表達（意），也在于運用言語表達（言）。也就是說，讀和寫，言和意，這四者在群文讀寫中是我中有你，你中有我，相生互生，互通互融的共生關系。

（1）得意后得言，抵達言意之融通。

常態的群文讀寫一般是先得意，再得言，最后言意兼得。群文讀寫先經歷披文以入情、緣文以悟道的過程；然后，在領悟群文內容內涵、思想情感等的基礎上，再進入學習和領悟言語表達形式的過程；最后，經由得意、得言雙重領悟后，進入言語表達的實踐運用，實現言意之融通。

（2）得言后得意，通達言意之互生。

群文讀寫有時也可以反其道而行之，先得言，再得意，最終言意兼得。如《風雨有情》群文讀寫一組，學生先發現言語現象（得言），從《橋》《詩經·采薇》《送元二使安西》《秋天的懷念》《慈母情深》找出環境描寫的語段，發現其表達規律；再領悟言語內容（得意），從不同的環境描寫語段中，領悟其含義，體會其作用；最后為特定文本選配、添加適宜的環境描寫，通達言意之互生境界。

三、再造群文讀寫的教學結構

立足于讀寫并重的課程價值，群文讀寫的教學結構有了更為精準的教學轉向，言語的建構與運用不僅是群文讀寫的教學起點，也是群文讀寫的教學旨歸。

1.從“群文閱讀”到“群文讀寫”：指向語文核心素養的核心

群文讀寫的課程價值在于它超越了“閱讀”的教學局限，同時在群文閱讀的廣闊背景下，走向了語文學習的深度融合——讀與寫的交融互生。因此，相對于群文閱讀，群文讀寫的“讀寫”主張更集中地指向于語文核心素養的核心——言語表達能力的提升。

語文核心素養作為一種綜合的文化素養，是個體融入社會、自我發展不可或缺的基本素養。盡管當前人們對語文核心素養的完整內容尚有爭論，如崔巒先生認為，語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等；也有人把語文核心素養概括為“必要的語文知識、豐富的語言積累、熟練的語言技能、良好的學習習慣和深厚的文化修養”。但無論怎么界定，大家所公認的是，就語文學科的本質而言，語文核心素養最內核的部分就是言語素養。

群文讀寫，因其準確的教學定位，精準地指向語文核心素養的核心所在，使得我們的語文課不再脫離語文的本性。寫是群文讀寫的不二法則，也是群文讀寫的頂層設計。群文的讀，最終都將指向于言語表達的寫：或者發現寫的規律，或者運用寫的技巧，或者訓練寫的能力……總之，群文讀寫的教學價值直接指向兒童語文核心素養的核心——言語表達素養。這一定位，對群文教學猶如方向盤一般，足以確保群文教學之舟方向正確。

2.從“閱讀發現”到“語言發現”：指向課程關鍵價值的關鍵

雅思貝爾斯曾在《什么是教育》中說：“要成為人，須靠語言的傳承方能到達，因為精神遺產只有通過語言才能傳給我們。”語文課程和其他學科的區別就在于，學習其他學科，語言只是一種媒介，只有語文學科的學習才需要研究與探討語言本身，即不僅要理解它表達了什么，還要研究它是怎樣表達的，以及為什么這樣表達。教師指導學生學習課文，不僅要使學生知道所學課文表達了什么思想，更重要的是使學生懂得作者是如何運用語言這個工具來表達其思想的，并通過基本訓練，使學生學會運用語言來表達自己的思想。

從“閱讀發現”到“語言發現”，群文讀寫行走的正是一條指向語文課程關鍵價值的關鍵之路。群文的讀和寫，牢牢地咬住語言的形式和靈魂，著力于兒童語言表達能力的全面提升。發現好的語言，學習好的語言，熟練運用好的語言是群文讀寫最核心的教學使命。其實，在“群文讀寫”明確提出之前，許許多多的語文老師已經在無意識的情況下走上了群文讀寫的道路，并通過“群文讀寫”的道路，培養出了數不盡的優秀人才。

著名文學翻譯家林少華先生曾這樣深情回憶他的語文老師鐘慶臣：“（我）直接得益于一位語文教師。他叫鐘慶臣……他最有特色的還是‘公鴨嗓’。課下或上別的課并不明顯，而一旦講語文，‘公鴨嗓’就像音質稍差而又特響的京胡，不時平地拔起，聲震屋瓦。……那特色嗓音尤其充滿激情，兩眼閃爍著灼人的光芒，一副忘乎所以的樣子……每次點評完我們的作文，鐘老師都要朗讀自己寫的范文——我猜想那是艱苦歲月中唯一讓他快樂和幸福的時刻——聽得全班大氣不敢出，感嘆句子原來可以寫得這么好，話原來可以這么說！”

從某種程度上說，習作點評和范文引用也是群文讀寫的一種廣義形式。群文讀寫依托于文本的數量優勢，極大地開闊了兒童言語表達的思路，打開了兒童語言表達的多層次世界。正如王崧舟老師講的：“就多文本的共性特征而言，表層的往往涉及寫作技法，如一波三折的敘事結構等；深層的常常觸及寫作思維，如歷史語境中的對比思維等；核心層的則跟精神思想密切相關，如生命的困頓與突圍、生存的焦慮、愛的覺醒、智慧的澄明等。毋庸置疑，多文本在不同層次的共性特征，一旦轉化為兒童的言語素材、言語策略、言語智慧乃至言語人格，定能提升他們寫的品質。”

總之，從以讀為本到讀寫并重，群文讀寫樹立了言語學習的大旗，確立了群文教學的學習邊界，召回了語文教學的主旨靈魂！從語言出發，聚焦言語表達現象，發現言語表達規律，圍繞言語表達展開群文教學，通過連貫、系統的言語表達訓練實現群文教學的基本任務，這應該成為群文教學的新常態。

（作者單位：浙江杭州市富陽區東洲中心小學）

責任編輯 楊 偉