“后寫作訓練”時代的教學重構與踐行

編者按：

長期以來，語文界將語文課程視為“實踐性”課程?？墒恰皩嵺`”在寫作課堂上到底意味著什么，卻模糊不清。葉圣陶先生曾說：“寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習……”這可能是“實踐”在寫作課堂上的一個較好的注解——言語訓練?？墒墙陙恚坝柧殹眳s因種種原因被貼上“機械重復”的標簽，即便是專為培養寫作技能的寫作教學，也視之為“虎”。那么，在核心素養落地轉化的今天，寫作教學應如何走出困境，寫作訓練該何去何從呢？吳勇老師帶領的南京市上元小學的老師們用自己的實踐作出了響亮而堅定的回答。

在語文教學中，現在慎提“訓練”。只要提及，大家不約而同地就會想到“機械重復”。因此，樸素而扎實的“訓練”，在閱讀與寫作教學中明顯淡薄了，甚至被“練習”取代。可是，“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同的性質”，“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”（呂叔湘《呂叔湘語文論集》）。這里的“正確的模仿和反復的實踐”其實就是閱讀訓練和寫作訓練。對于寫作教學而言，“訓練”是無法逾越的話題，需要回避“積疴”，放置在新的語境中進行理念重拾和內容重構，建構新的“寫作訓練學”，從而讓寫作教學跨入“后訓練時代”。

一、寫作訓練：寫作教學的獨當之任

眾所周知，寫作是一項言語技能。作為技能，訓練首當其沖。訓練越早，技能越易達成；訓練越持續，技能就越熟練；訓練越得法，技能就越高超。寫作教學，其實就是一種有目的、有計劃地訓練寫作技能的途徑?；诖?，我們可以發現自發狀態下的寫作和課堂教學中的寫作有著鮮明的區別：

1.自發狀態下的寫作屬于“信筆所之”。著名作家丁玲說過：“我寫作的時候從來不考慮形式的框子，也不想拿什么主義繩規自己，我只是任思緒的奔放信筆之所之?！边@就是典型的“自發寫作”。自發寫作不僅僅屬于作家，也時常發生在普通人身上：學生進行無主題的自由練筆，成人抒寫生活感悟，這無不是興之所至，信筆拈來。這樣的寫作，就是“人對自由生命秩序的創生與建構（馬正平《高等寫作學引論》）”，更是人存在性的選擇——“我寫故我在”。

2.教學狀態下的寫作屬于“寫有目標”。寫作教學擔負著“教”學生寫作之責，因此“寫作教學就是研究學生的寫作狀態和寫作樣本，根據學生的寫作狀態和寫作樣本，確定最近一個階段的寫作重心和要突破的目標（王榮生主編《寫作教學教什么》）”。顯然，教學中的“寫作”，學生寫得有“重心”，寫得有“目標”。黃偉教授更是一語中的：“教學中的寫作之所以區別于自發狀態下的寫作，最為關鍵的是要提供寫作基礎知識和寫作程序知識以及其他相關的必需知識?！保S偉《小學寫作教學的問題審思與對策建議》）這道出了寫作教學中的“寫作”是以寫作知識教學為前提，需要寫作知識來支撐。這個“知識”，即教學的“重心”，也是習作所須達成“目標”的技術保障。

自發狀態下的寫作和教學狀態下的寫作盡管有相通之處，但有著各自的邏輯思路，不可混淆，不能替代。前者屬于個性化的“創作”，后者應為公共化的“訓練”。可以這么說，寫作訓練是寫作教學的獨當之任，中小學寫作教學中提出的“寫作”，嚴格意義上來說，都應當是寫作訓練，其成果都是具有訓練體特征的“習作”。在這個階段，“入格”重于“出格”，“模仿”重于“個性”，這是大面積提高學生寫作素養的關鍵渠道。

二、寫作訓練：核心素養的生成路徑

眾所周知，寫作知識是寫作素養形成的基礎。筆者曾有過這樣的隱喻：寫作教學就像一棵大樹，寫作知識就好比大樹的根，寫作能力就好比根上生長的枝葉，寫作素養就好比枝葉上開出的花、結出的果?！叭绻覀儼阎R和素養對立起來，認為知識教學會占據素養教育的時間和空間，甚至主張以‘素養’向知識‘宣戰’，那素養不可避免地成為無本之木、無源之水，失去了生長的土壤。”（周序《核心素養：從知識放逐到知識回歸》）由此可見，寫作知識對于寫作素養的形成不可或缺，至關重要。

問題是，寫作知識是如何轉化為寫作素養的？張華教授給出這樣一個公式：知識+實踐=素養。“一切知識，惟有成為學生探究與實踐對象的時候，其學習過程才有可能成為素養的發展過程。”（張華《論核心素養內涵，全球教育展望》）可見，“實踐”就是寫作知識轉化為寫作核心素養的通道和橋梁?？墒恰皩嵺`”在寫作教學的語境中，到底指的是什么呢？章熊先生的論述可以為我們揭開謎底：“語言，是不同民族在長期歷史實踐中逐步形成的一套相對穩定的系統；人們要掌握它，也只有通過自身的反復實踐……我們可以把學生學習寫作的總量稱為‘運動量’，把學生通過活動所獲得的進展稱為‘發展量’。這樣，寫作訓練的‘運動量’必定大大超過它的‘發展量’，這是規律?！保ㄕ滦?、徐慧琳等《和高中教師談寫作教學》）原來這里 “反復實踐”和“運動量”指的是“寫作訓練”，“發展量”就是訓練的成果——“寫作素養”。在寫作知識走向寫作素養的過程中，寫作訓練就是最為關鍵的轉化路徑和操作細節。

如何走出傳統訓練中“機械重復”的窠臼？“語境”就是一劑極富功效的良藥。“素養是一種復雜、高級、綜合、人性化的能力，其形成和發展只能在智力、情感和道德上的真實情境之中。倘若離開真實情境，可能知識技能熟練，但斷無素養發展。”（張華《論核心素養內涵，全球教育展望》）這里強調的“真實情境”在寫作教學中就是“語境”，就是給每一次寫作訓練明確寫作角色和讀者，提出寫作任務和樣式，讓寫作訓練成為學生內在的需要，變得有所作為，這就走出了訓練的“機械”；同樣的訓練內容，通過語境的不斷變換，就會走出訓練的“重復”?；凇罢Z境”的寫作訓練，讓寫作知識抵達寫作素養的路徑變得自然順暢，讓寫作訓練的過程變得溫潤而鮮活。

三、寫作訓練：具體項目的層階搭建

扎根課堂的寫作訓練，是單位時間內的教學作為，當屬于“螺螄殼里的道場”。如何在有限的空間里大有作為，是寫作訓練最為緊要的問題。黃偉教授認為：“學校語文教育具體說是語文課堂教學，其重要的目標就是‘少讀少寫’‘精讀精寫’，就是能舉一反三，以一當十，執簡馭繁，就是要以最小最少的代價和勞作獲得最好最大的功效和價值，這就是語文教學追求科學性的真正要義，也是學校語文教育之于學生語文素養有效提升的必要性確證?！保S偉《近年語文教學的觀察與思考》）可如何找到那個“舉一反三，以一當十，執簡馭繁”的訓練點，這值得當下中小學寫作教學大力探索。

課堂之內的寫作盡管屬于“點式”訓練，但是并不意味著隨意、零散、紛雜無章。所有寫作訓練點的開發應當體現年段特征、兒童特征、階梯特征。筆者結合“童化作文”課程開發的實踐，提出了“小學4M寫作訓練系統”（如圖1），對小學三到六年級的寫作訓練項目進行了整體性規劃，即三年級為“漫寫”，四年級為“蔓寫”，五年級為“慢寫”，六年級為“曼寫”。

訓練目標和項目如下：

▲三年級“漫寫”

（1）訓練目標：不受任何拘束地寫，字數為王，興趣為先。

（2）具體項目：

故事接龍：提供一個故事引子，引導學生不停地接下去。

改頭換面：結合一個故事，引導學生改換人物、地點、時間，甚至情節。

穿越客串：選取一個故事，引導學生走進故事，成為角色，不斷引發新的故事。

節外生枝：扣住一個故事情節，插入新的要素，引導學生續接下去。

超市自助：提供基本故事元素，引導學生根據喜好排列組合編寫故事。

▲四年級“蔓寫”

（1）訓練目標：精寫精練，慢慢打開寫作思維，逐步提升言語技能。

（2）具體項目：

特征組合化：不斷捕捉事物特征，直到牢牢鎖定。

陌生熟悉化：不斷搜尋熟悉事物與陌生事物之間的相似之處，用熟悉描述陌生。

無形具象化：不斷選擇具體可視的圖像，去呈現看不見、摸不著的抽象。

中心發散化：不斷挖掘新的視角（時空、感官等）去集中展現一個中心內容。

故事聚焦化：不斷采用恰當的故事情景將場景中的事物、景物融會貫通。

▲五年級“慢寫”

（1）訓練目標：精寫精練，鋪展思維空間，擴展言語容量，提升言語品質。

（2）具體項目：

動作分解化：用細密、連貫、豐富的動作描述一件事情或者一個場景。

看點細節化：將最有看點的“周折”借助具體的細節逐一鋪展。

成語情境化：將“一言以蔽之”轉化成色彩、形狀、質地、味道，轉換成動作、語言、神情、心理活動等。

流水波瀾化：讓意外和沖突不斷出現，不要讓結尾來得太快。

瞬間慢速化：將3秒鐘的場景寫成細膩具體的30分鐘文字。

▲六年級“曼寫”

（1）訓練目標：放眼全篇，優化寫作思維，提升言語智慧。

（2）具體項目：

懸念設計：變換故事的敘述順序，不斷讓讀者產生閱讀期待。

側面烘托：從旁觀者或者對立面的視角進行描述，與正面描述形成鮮明對比。

前呼后應：在習作的首尾、相鄰段落之間、故事情節之中有自然的銜接。

眾星拱月：扣住一個表達主題，從不同視角鋪展開來，延展下去。

點睛之筆：在表達的關鍵處讓讀者有意外的驚訝和收獲，讓習作瞬間大放異彩。

從“漫寫”到“蔓寫”，從“慢寫”到“曼寫”，4M寫作訓練系統拾級而上，層階分明，結構完善，逐漸發力。它針對每個學段設定明確的訓練目標，開發出相應的訓練點。每個訓練點結合不同的語境，進行“反復”而不“重復”、“反復”而不“機械”的訓練，讓學生在小學階段練好寫作“童子功”，培養良好的語感，大力提升表達“語力”，形成良好的言語素養。

四、寫作訓練：精準知識的語力支撐

所謂“訓練”之“訓”就是有知識、有程序的指導，“練”就是“實踐、操作、操練”，綜合地說，就是在寫作基礎知識、程序知識指導下的實踐操練?？梢姡瑢懽饔柧毜那疤崾恰皩懽髦R”，即“如何寫”的方法性知識和程序性知識。黃偉教授認為：“這方面知識近年得到廣泛的關注，但幾乎沒有實質性的開發，這是寫作技能形成最為關鍵的知識，但恰恰又是最為稀缺的知識。”（黃偉《小學寫作教學的問題審思與對策建議》）的確，走向核心素養的寫作知識，不是與生俱來，更不會從天而降，需要教師進行精心開發和大力生產。筆者在近幾年進行了積極的探索，將這些“關鍵的知識”和“稀缺的知識”稱為“精準知識”，并逐步形成了相關的開發與實踐機制。

1.精準寫作知識的特征

“精準知識”是一堂寫作課教學內容的核心所在，也是教師在這堂課的教學擔當和作為所在。它在生產和開發過程中，著力體現三個特征。一是“真實”。精準知識要針對學生在完成本次習作中所遭受的言語困境應時而生。學生難在什么地方，寫作知識的開發就從哪里開始，力求使寫作教學教到學生的言語“痛處”，撓到學生的言語“癢處”。二是“具體”。寫作教學要開發的寫作知識不是籠統而通用的“寫具體”和“寫生動”，而是更為下位的讓學生看得見、摸得著、用得上的操作性知識、可視化知識。三是“動態”。解決同一個寫作內容的難點，不同的教師可能開發的寫作知識不盡相同，因此，“精準知識”不是唯一的，可能因“師”而異，但是都指向寫作目標的有效達成，寫作任務的順暢完成。

2.精準寫作知識的創生

精準寫作知識的開發與生產，是當下小學語文教師面臨的最大挑戰。關鍵在于教師缺乏寫作知識創生的意識與路徑。我們的做法有兩種：一要選擇好“中介語”?！罢Z言學習理論提出了‘目標語’‘伙伴語’和‘中介語’的概念。‘目標語’是作為學習藍本的語言素材，是語言學習過程的終點。作為對照，學習者當時的言語水準稱為‘伙伴語’。二者之間存在著差距，學習者向‘目標語’的水準攀登的過程有個過渡階段，這個階段的水平被稱為‘中介語’?！保ㄕ滦?、徐慧琳等《和高中教師談寫作教學》）毫無疑問，教材上的經典篇目是“目標語”，而作為教學引領的習作例文則是“中介語”。成為“中介語”的例文，它下接“伙伴語”的地氣，上達“目標語”的天花板，最理想的選擇為：兒童文學作品中的典型片段，因為它用“伙伴語”表達、展現的是兒童生活，更重要的是充盈著文學氣息，讓兒童愛不釋手，樂此不疲；上個年段的優秀學生習作，這些習作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的氣息，加之表達水平上稍微高于當下習作者，讓兒童可學可攀。二要洞悉“表達秘密”。知識開發的過程就是師生發現和開掘潛藏在“中介語”中的表達秘密的過程，即探究支撐習作例文的“方法性知識”和“程序性知識”。為了防止習作知識的“絕對化”，“精準知識”的開發不能局限在一個片段，或者說不能局限在一個片段的一個層面，而應當走向多元。只有多元組合，習作知識才能真正抵達“精準”，才能面向不同言語生活和個性的兒童，讓他們各取所需，去展現屬于自己的個性之作。

3.精準寫作知識的呈現

寫作教學開發和生產出“精準寫作知識”，為的就是指導兒童的言語實踐，其是否好用，是否管用，是否具有可操作性是檢驗的唯一標準。因此，要求“精準知識”本身就包含著言語操作，這就決定了“精準知識”其本質必須是“程序性知識”，“由于程序性知識與實踐操作有關，因此具有動態性質”（韓雪屏《語文教育的心理學原理》），具體到寫作知識，其實屬于“言語心智動作”。所以，走向精準的寫作知識，在表達和呈現上必須體現出這種“動態性質”。譬如人教版五上習作8“學寫場景”，圍繞著“慢速特寫”這個訓練點，結合例文師生共同生成出“捕捉鏡頭”“定格細節”和“放大夸張”這三條動態知識。這樣的知識拿來就用，是實實在在的言語技能；拿來好用，無須曲曲折折的二次轉化；拿來管用，能切切實實地解決言語問題。

“精準寫作知識”，從例文準備到教學開發，再到最終呈現，都是基于童性和童趣的教學構建和創生。有了精準知識，寫作訓練就有了基礎和保障，也才會在教學中真正發生。

五、寫作訓練：貫通一體的教學邏輯

對一線教師而言，寫作訓練是否成功開展，應當處理好三個方面的問題：一是寫作訓練與教材習作的關系；二是寫作訓練與教師指導的關系；三是寫作訓練與語境構建的關系。因此，基于核心素養的寫作訓練課堂，應當構建這樣三個邏輯：

1.寫作訓練與教材習作貫通

將教材習作排除在外，是當下眾多中小學寫作教學課程建設與教學改革的普遍做法。因為在大家的潛意識中，覺得只有擺脫或突破教材，教學的創新才有可能。這導致廣大一線教師處于兩難境地：如果照搬，教材的教學任務難以完成；如果置若罔聞，自身的教學困境難以掙脫，這是導致很多優秀的教改經驗不能落地生根的緣由之一。寫作訓練要扎根課堂，成為教學常態，首先得處理好寫作訓練和教材習作的關系（如圖2）：從教學頻率上看，寫作訓練可以反復進行，而教材習作只能使用一次；在寫作容量上，寫作訓練常常圍繞重點段落，而教材習作卻是走向整體全篇；在教學進度上，寫作訓練可以見縫插針，即時選擇，而教材習作卻植根于單元整體，以讀帶寫，讀寫結合。怎樣跨越彼此的溝壑，走向融通？那就是讓寫作訓練緊緊圍繞著教材習作，對于教材習作中遭遇的難點，寫作訓練局部突破，掃平障礙；教材習作出現的共性問題，就是寫作訓練的發力點。當教材習作與寫作訓練融會貫通，形成合力，學生的寫作素養就會大幅提升。

2.寫作訓練與精準知識貫通

精準寫作知識是寫作訓練之核心。走向訓練的寫作教學，其課堂教學邏輯是“教什么”——教師與學生一起圍繞“中介語”（習作例文）進行寫作知識的創生，這是寫作經驗的開掘、提煉的訓練；隨后“練什么”——借助具體的語境，引導學生將生產的精準知識進行實踐操作，這是真實適時的語用訓練；最后“評什么”——圍繞精準知識，結合學生習作進行達成程度的考量，這是鎖定靶心的評價訓練（如圖3）。

在這個過程中，寫作訓練是以精準知識作為內驅，精準知識借助寫作訓練發力。它們使得面面俱到的傳統的寫作課堂走向具體的、有針對性的“一課一教”，教得深入，練得透徹，評得到位，讓學生“一課一得”，寫作素養不斷積淀，穩步提升。

3.寫作訓練與真實語境貫通

一直以來，寫作訓練的“機械重復”被廣為詬病。究其原因，與寫作知識籠統模糊、寫作訓練脫離真實語境有很大關系。那何為真實情境呢？就是有真實的寫作背景、寫作目的，真實的寫作對象、真實的寫作材料、真實的讀者。譬如寫“身邊的一位小能人”，可以用“小能人網絡投票”這個語境；譬如寫家鄉的一處風景，可以用“制作旅游宣傳冊”這個語境；譬如寫一種美食，可以用“尋找美食推廣大使”這個語境。在這樣的情境下寫作，學生定會積極調動寫作經驗，運用適切的寫作知識，來增強“語力”。即便是評價環節，也會華麗轉身——如果意愿達成，證明語篇很成功；如果意愿沒有達成，說明語篇有問題，沒有打動和說服讀者，就需要調整環節，再次應對。將語用訓練置身于真實的情境之中，可以有力地避免訓練的機械重復、枯燥無味，極大地激發學生將生活欲求轉化為寫作欲望。此時的訓練才是貨真價實的言語實踐，才是寫作知識沉淀和轉化成寫作素養的最佳契機。

將寫作訓練與語文教材、真實語境整體貫通，運行邏輯清晰，寫作訓練就會真正獲得解放，從而立于寫作教學的前臺，作為寫作核心素養成長的顯性教學抓手和隱形推手。至此，標志著一個人或者一個團隊的“寫作訓練學”真正誕生。