小學全科教師的培養價值及其實現路徑

摘 要：小學全科教師是指能夠獨立承擔國家規定的小學各類課程的教學，并能從事小學教學管理和研究的教師。小學全科教師的培養具有重大的現實價值：不僅能夠應對農村小學教師短缺的問題、順應國際小學教師規格要求，而且滿足新課改對教師素質的需求、有利于促進學生完整人格的培養。實現小學全科教師培養的微觀策略在于：課程體系綜合化；課程內容小學化；理論教學實踐化；實踐教學多樣化；評價方式多元化。

關鍵詞：小學； 全科教師； 教師培養

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）03-0026-05

2014年8月18日，教育部發布了《關于卓越教師培養計劃的意見》（下簡稱《意見》），開始啟動了“卓越教師培養計劃”，并提出小學階段以培養全科型小學教師為主的改革思路。2014年12月，教育部公布的全國首批80個“卓越教師培養計劃改革項目”所包含的20個“卓越小學教師培養改革項目”中，有近一半項目聚焦“全科教師”培養。目前，我國有不少省市都在進行小學全科教師的培養實驗或實踐。但是，什么是小學全科教師？小學全科教師的獨特屬性為何？小學全科教師的價值如何凸顯？這些有關小學全科教師的基本理論問題仍處于探討中；實踐上，培養小學全科教師等策略性問題也正處于探索階段。

一、小學全科教師的本質界說

許多研究者認為，小學全科教師是指為了解決當前農村小學教師“下不去、留不住、教不好”和學科失衡等突出問題，由政府落實編制和經費，委托相關高校按照農村小學教育的實際需求制定標準進行培養，與學生簽訂定向教育服務協議的一種小學教師培養模式，其核心內容是免費培養、定向服務、全科學習、多科工作。[1][2][3] 目前，湖南、江西、江蘇、福建、重慶、四川、浙江及廣西等省區在實行這一培養模式。這種定義將這種培養模式圈定為權宜之計，認為其關注的是當下農村小學教師隊伍缺乏的窘境。

而本研究認為，小學全科教師不應該只是一種權宜模式，而應該是一種可以長期保持下去的教師培養模式。因此，小學全科教師的定義應該是：具有小學全學科教學知識，多學科教學能力，能夠獨立承擔國家規定的小學各類課程的教學，并能從事小學教學管理和研究的教師。

這個界定在教育教學能力方面有三層意思：一是在專業知識方面，小學全科教師應具有小學開設的所有課程的專業知識；二是小學全科教師要具有從事小學開設的各門課程的教學知識與技能；三是小學全科教師要具有從事小學教學管理和研究的能力。這三層意思是不可分割的整體，因為只有全科學習專業知識才可能具備全科教學的技能，唯有教師全科教學才能保證農村小學校學生全科學習；而教師的管理能力是小學教師能夠正常從事教學的必備能力和可靠保證；同時，小學教師要想順利地、高質量、高效率地從事教學，教師必須具有解決自己教學中存在問題的能力，這種能力就是“微研究”能力。微研究定位在課堂，是在課堂中進行，為了課堂教學、通過課堂教學實現的研究[4]，目的是提升教學的有效性和課堂教學的有序性。此外，在全社會都熱切關注學生健康成長的今天，小學全科教師還應該具有積極的情感態度，主要表現為在教育教學中，對自己的職業具有一以貫之的正面的、積極的情緒。鑒于小學生的向師性，全科教師良好的情緒有利于學生心理的健康成長。

二、小學全科教師的培養價值

（一）實現小學教育的公平

2014年，教育部開始實施的“卓越教師培養計劃”不僅開啟了高質量教師培養的新紀元，更是實現農村教育在師資公平上的新舉措。

這種公平體現在另一個方面，就是農村教師專業能力的提升。目前，盡管實行了農村教師支持計劃，但是農村教師還是處于缺編的困境中，其中最重要的一個原因就是教學點對師資的占有，這是一個悖論性質的現實問題。首先，為了讓所有的低齡兒童都能上學，教學點的保留就成為必然。但是許多教學點的學生太少。本課題組成員在貴州的一個鄉鎮調研時發現，有些教學點從一年級到三級總共只有七名學生，大部分三個年級的學生加起來只有十幾名學生，如果按照我國中小學師生比進行教師配置的話，這樣的教學點實際上都不能分得一名教師，但是為了支持教學點的教學，教學點的教師配備一般是從一位到三位不等。這樣，乍一看老師不夠，實際已經超編。如果這些教師沒有學過音樂、美術、體育、英語等這些科目的話，就難以勝任這些科目開設。只有教師擁有全課教學能力和知識才能解決當前這種農村教師缺編的情況，實現教育公平。

（二）順應國際小學教師培養的發展趨勢

教師培養模式和培養規格在不同的歷史時期呈現出不同的特點。當歷史進入當今時代，世界上發達國家在教師培養方面，呈現出凸顯信息時代人口特點的培養方式，小學教師的培養也不例外。人口的減少，兒童身心綜合發展的特點，使得教師培養呈現出全科發展的趨勢。

我國的教師培養在經歷了全科培養到專科培養的過程，目前的專科培養依然占有主體地位。這種培養方式和當今小學教師培養方式相左。而且，當前由于農村小學教師隊伍的短缺，師資力量的薄弱，小學教學的全面開設培養目標中所規定的所有課程，教師就必須具有教學這些科目的素養和能力。所以，培養全科教師成為必然的趨勢。但這種被動的培養教師的方式，卻恰好迎合了當今世界上教師培養的主流模式和規格。

（三）滿足新課改下的促進學生“全面”發展的要求

我國新課程改革的目標被稱為三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。此三維目標背后的主要原因在于心理學對人的發展規律的認定。心理學認為，人的發展是身心的整體推進，只是在不同的階段呈現出不同的發展特點。對于初級教育階段的兒童來說，其身心發展對未來的成長起到奠基作用，必須全面發展，整體成長。全面發展在智力方面首先表現為知識的全面性和系統性。而學科課程具有把整體的知識割裂開來的特點，打破了學生對于世界的整體感知和系統認識，不利于學生的成長。只有當兒童整體感知世界，整體認識世界，他們各方面的發展才會整體推進。而綜合課程的施教需要老師必須具有系統全面的知識，否則難以勝任。可見，小學全科教師的培養一方面滿足了新課程類型對教師規格的要求，另一個方面，有利于教師指導和促進小學生的成長和發展。

三、小學全科教師的培養路徑

小學全科教師的培養，從微觀的教學實施來看，需要從課程、教學和評價三個方面進行。

（一）課程體系綜合化

小學全科教師必備的知識包括教育知識、專業知識和通識知識。教師的教育知識，從傳統的課程開設來看，包含教育學和心理學兩門獨立開設課程，這兩門課程分別從教育的價值和實施以及學生心理發展特點和學習心理來進行教育知識的闡釋。眾所周知，教育學的理論基礎之一是心理學，師范教育的心理學又是通過分析學生的身心發展的特點和規律來研究學生的學習和發展的。由此可見，教育學和心理學實際上是在研究同一個問題，準確的說，是在研究同一個問題的兩個方面，即學習中的學生的身心發展特點以及具有如此身心發展特點的學生的學習和發展。其中心是學生的學習和發展，而學生的發展主要表現為學習中的發展。學生的學習和發展是學生個體發生的行為，也是教育所期望的學生的主體行為。這兩種行為在教學中是通過教師在教育學和心理學的知識指導下，對學生發出的促進和推動其行為的整合力量下進行的。但在實際的教學中，由于教師的教育學知識和心理學知識是分別學習的，而且是在和教學實踐相脫離的理論學習中獲得的，因而教師的這兩種知識在實際教學中，往往難以對學生的學習和成長形成合力發揮作用。

學生的學習是在發展中的學習，學生的發展又是在學習中的發展，學生的學習和發展是同一事物的兩個方面，難以分割開來。因此，指導學生學習和發展的所需的教育學知識和心理學知識應該是有機統一在同一個知識系統中，而不是各自分離。這些年，學生反映的心理學和教育學無用論，從一個側面說明了教育學和心理學相互割裂的問題。只有把教育學和心理學的知識統一在學生的學習和發展中才能夠在指導學生的學校生活中發揮其應有的積極作用。因此，教育知識應該融合在一起成為綜合課程，并統一到專業知識的學習中。同樣，學生的專業知識和通史知識的學習也應該是在各自的綜合化課程中進行，才能夠讓教師獲得相應的教學中所需要的綜合性知識，從而在指導學生的學習和發展中發揮舉足輕重的作用。

（二）課程內容小學化

課程內容的小學化不是指小學全科教師所學的知識只有小學水平，而是指小學全科教師所學的知識，不論是教育知識、專業知識抑或是通史知識，都應該和小學教育教學相聯系，準確的說，和促進小學生學習和成長相聯系。

就專業知識而言，學科知識主要圍繞著小學教學內容展開；教學知識和教學技能要嚴格依據小學生的學習特點、習慣和能力，同時又能及時反映小學教學所必須的技術和技能，教師的教學技能除了和信息技術密切相關之外，往往與音樂、美術和體育相關聯。小學生的思維發展主要處于形象思維向抽象思維過渡的階段。運用形象思維的學習方式通常表現為直觀、形象、動態、聲響等特點，具有這些特點的教學方式和方法能夠激發學生的興趣，提升學生的學習效率，更好地促進學生的成長和發展。有研究發現，圖片、卡片、簡筆畫、視頻、音頻、舞蹈、游戲等等所有這些教學策略和方法都能夠促進小學生參與教學過程。[5]而學習是學生自己的事情，只有他們積極主動地參與才能促進學生學習的主動性和創新性，從而促進學習活動的發生和持續，促進教育質量的提升。

就教育知識而言，必須與小學教師日常的教育教學相聯系才能夠起作用，促進教育質量的提升。教育知識包含教育學和心理學兩個方面，這兩個方面只有相互輔助，且和小學的教育教學相聯系，才能發揮發最佳作用。這種聯系指的是小學教師在學習教育知識的時候，和日常教育教學中所發生的教育教學實踐相聯系，通過教育教學實踐中存在的教育教學事件來分析和應用教育知識，做到做中學。這樣，一則可以避免教育教學知識慣常的“假大空”、理論和實踐相脫節等“不接地氣”的現象；另一方方面，能夠培養學生利用教育知識解決教育教學問題。

就通史知識而言，小學化指的是小學全科教師所學習的通史知識的深度和廣度要完全能夠滿足兒童對科學技術、天文地理、文學藝術、古今中外等知識的需求，這個需求度是小學教育目標對小學生的人文素養和科學素養的要求。其內容安排必須首先要參照小學階段的教育目的，按照課程教材編制的原則和方法，按照一定的課程教材組織的原則加以編制，即可得出理想中的通史知識課程，當然這只是從課程內容的角度進行考量的。

（三）理論教學實踐化

我國的師范教育，往往具有內容理論化和教學教授式的特點。理論性知識具有明顯的抽象性和隱晦性，需要教師的解讀和闡釋，所以師范教育的課程教學往往采用教授法，而較少采用其他方法，比如常見的討論法、案例法。實踐教學方法往往在具有形式特點的實習中才會出現。據研究發現，教授法通常被用來教授新知識，但是通常帶來的是學生低水平的認知，學生的課堂參與度較低，且難以調動學生學習的積極性。近年來，由于課程改革的推進，高校教學方式方法得到了較大的改觀，課堂教學不再是教師的一言堂或獨角戲，而是采用鼓勵和促進學生參與課堂教學的方法，如對于理論知識采用案例教學、研討法、實驗法等等。對于師范教育來說，沒有經過實踐的純粹的技術知識在實踐中難以指導教師的教學，準教師只有通過實踐，把理論知識和實踐結合起來，才能夠在真正的教學實踐中做到有的放矢。

理論教學實踐化，其本質是要求教師能夠把抽象晦澀的理論知識放在實踐中進行“用中教”，“用中學”，也就是杜威所倡導的“做中學”。對于師范教育，其實踐教學通常是實習，而實習又是理論知識學習結束后的準實踐。其實，理論知識實踐化的教學有很多，如案例教學、探究教學、發現教學等等。其中案例教學是近年來最常用、最適合理論教學實踐化的方法，通過案例分析對理論知識進行講解，同時使用案例讓學生對理論知識進行學習，再通過案例讓學生學習運用。這樣通過案例、在案例中，最終為了教學實踐的方法，實際上貫徹了用中教、用中學、學中用的原則。發現教學法也是理論知識實踐化的一種好的教學方法，讓學生在探究中自主發現知識、總結知識、最終學會運用理論知識。理論知識實踐化不僅化晦澀的知識為具體，更重要的是讓學生通過實踐發現知識、掌握知識，達到運用知識。這是理論教學的根本目的。

（四）實踐教學多樣化

實踐教學多樣化指的是在教學中，不僅要采用實踐教學，而且要盡可能多的采用不同種類不同形式的實踐教學。實踐教學是理論知識應用于實踐的關鍵一環，是架設在理論和實踐之間的一架橋梁，這架橋梁可以把理論知識以學生實踐的方式融匯到學生的知識結構中。往常，理論知識的學習和運用所學知識的實習就是教師培養過程中的理論學習和實踐學習兩個環節。但實踐學習不僅是一個學習新知識的環節，同時也是學習運用和檢驗所學知識的環節，所以實踐環節很重要，它應該穿插在理論學習的過程中，使得理論知識能夠得到及時鞏固，并能使學生在實踐教學中反思自己所學理論知識中存在的不足和短缺，及時進行補救，做到理論學習和實踐學習相輔相成。

隨著師范教育的發展以及一線教學對師范教育的反撥作用，實踐教學越來越受到重視，其形式呈現多樣化的趨勢，但有待進一步開發。本研究認為，實踐教學的多樣化應該從兩個維度實現。一是實踐教學的時間靈活化。實踐教學按照傳統安排在第六個學期結束之后進行，通常是從一個月到一個學期，這樣的時間輪次和時間周期與學生在校的學習時間以及理論學習時間相比較，明顯不足。首先，理論知識的學習需要及時得到鞏固和檢驗。若是等到所有的理論知識修習后，才進行實踐教學環節，會造成理論知識學習和實踐學習相脫節，造成理論知識被遺忘，或難以運用理論知識指導實踐。可見，實踐教學應該和理論學習環節穿插進行，在學完一個模塊的理論知識后，及時進行實踐教學。二是實踐方式多樣化。實踐教學不單指的是專業實習，還包括見習、社會實踐、畢業設計、畢業實習等形式。尤其是社會實踐和畢業實習，不僅是檢驗所在校所學知識的最佳時機，更是能夠培養學生的專業能力和職業責任感的時機。通過實踐，學生能夠對自己將來從事的職業有一個更加深刻的認識，而且更加提升學生的個人獲得感。

（五）評價方式多元化

對學生學業成績的評價是檢驗學生是否具備教師資質的手段和方法。評價的方式應該多元化。

首先是制定篩選機制，確定就讀學生。在新生入學之后，要對小學教育的學生進行篩選，目的是剔除沒有意愿的學生，把好第一道關。然后在學習過程中，每一個學年，進行一次篩選，篩去不愿繼續讀本專業的同學，讓這些學生輔修第二專業，畢業時以第二專業為主。學業結束后，對學生的學業成績進行審核，最后把關。

其次，修業期間采用多種評價方式。職前小學全科教師在接受培養的過程中，必須對其進行學業方面的評價。傳統的評價方式通常是期末的考試成績。當前，隨著大學教學改革的深入和推進，對學生的評價開始呈現出靈活性和多樣性的特點。但需要注意的是，評價方式要具有學科針對性，以凸顯不同學科的評價特殊性。例如，對于教育知識的評價方法，最好采用問題解決式評價方法，檢測學生能否把所學的教育理論知識應用到實際的教育教學問題解決中。對于學科知識的評價需要采用考試的方式，因為學科知識的一個顯著特點就是科學性。學生只有牢固掌握了學科知識，才能在教學中不出現知識性錯誤。對于教學知識和技能的評價，可以采用靈活的教學設計也可以采用微格教學或案例分析的方式進行檢測，從中考察學生對教學知識與技能的掌握情況。對于通史知識的掌握可以采用考試的形式，也可以以知識競賽的方式進行，檢測學生對知識掌握的深度和廣度是否達到培養方案給定的標準。另外，需要過程評價和結果評價相結合。學科針對性是針對結果評價而言的，至于過程評價，專業學習和學校生活都是關注的重點。有研究發現，學習期間的成長和發展同樣影響他們入職后的工作態度和方法。在日常的教學過程中，對他們的學業成長要采用檔案袋的方式進行評價，避免學生平時學習流于形式，期末考試臨時抱佛腳。對他們的專業表現進行多種形式的測評，比如可以是手工制作，演講比賽、繪畫展出、藝術節、專業技能大比拼等，形式不拘一格。

參考文獻：

[1]黃俊官.論農村小學全科教師的培養[J].教育評論，2014（7）：60-62.；

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[3]朱純潔、朱成科. 農村小學科教師的特質結構及培養路徑探析[J].教學與管理，2015（5）：12-14.

[4]劉桂影.中小學教師微研究實現路徑探析[J].新教師，2016（9）：16-18.

[5]陳靜波.義務教育課程標準案例式解讀：小學英語[M].北京：教育科學出版社，2012：5.