教育游戲：學(xué)校道德教育的新途徑

摘 要：隨著人們對(duì)學(xué)生的主體性、自主性形成共識(shí)，傳統(tǒng)的德育途徑和方式受到越來越多的批評(píng)。在探究學(xué)校德育新途徑的過程中，教育游戲由于自身的優(yōu)越性開始進(jìn)入研究者的視野。它攜帶的規(guī)則性、情境性等屬性與學(xué)校德育有著天然的結(jié)合點(diǎn)，可以靈活地承載更多的德育內(nèi)容，從而以潤(rùn)物細(xì)無聲的方式實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。然而，制度教育的壁壘、傳統(tǒng)觀念的窄化、教育游戲的異化讓游戲始終難以進(jìn)入到學(xué)校之中。因此，有必要在廓清教育游戲概念的基礎(chǔ)上，擊穿學(xué)校制度的障礙，讓其能夠成為新的德育途徑。

關(guān)鍵詞：游戲； 教育游戲； 道德教育

中圖分類號(hào)：G651文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2018）03-0037-06

當(dāng)前學(xué)校德育因?yàn)閮?nèi)容的脫節(jié)、方式的單一、途徑的褊狹等問題而飽受詬病。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的興起，學(xué)校德育已經(jīng)逐漸弱化為影響學(xué)生品德發(fā)展的次級(jí)“影響源”，處境日趨艱難。為了改變這種情況，教育研究者一直在致力于開發(fā)出新的德育途徑。于是，建立在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)之上的教育游戲，由于自身固有的規(guī)則性、情境性等屬性而進(jìn)入研究者的視野。就已有的研究成果而言，雖然教育游戲已經(jīng)成為教育（技術(shù)）領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，卻主要側(cè)重于教育游戲的本質(zhì)和價(jià)值、設(shè)計(jì)與開發(fā)等方面，始終未能進(jìn)一步延伸至具體的學(xué)科教育領(lǐng)域。因此，我們有必要尋找教育游戲和學(xué)校德育之間堅(jiān)固的連接點(diǎn)，為二者的結(jié)合掃清理論和現(xiàn)實(shí)的障礙。

一、教育游戲：教育與游戲的有機(jī)融合

在簡(jiǎn)單意義上，教育游戲是教育與游戲的有機(jī)結(jié)合，二者的交融是質(zhì)的化學(xué)反應(yīng)，而非量的物理疊加。可以說，教育游戲是游戲形式和教育內(nèi)容的結(jié)合，集合了教育和游戲的雙重屬性。當(dāng)然，在此之前我們有必要比較一下游戲和教育活動(dòng)的區(qū)別和聯(lián)系。

（一）教育和游戲的比較

游戲是一種相當(dāng)古老普遍卻并不過時(shí)的活動(dòng)形式，及至現(xiàn)在一直深刻地影響著兒童的成長(zhǎng)。它的重要性已經(jīng)被眾多學(xué)者所關(guān)注，從柏拉圖到康德，從弗洛伊德到維果茨基，他們從不同視角對(duì)游戲的本質(zhì)進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋。例如，康德提出的“自在無為說”認(rèn)為，游戲是兒童因“自為”和“無待”而獲得自由的活動(dòng)。[1]以弗洛伊德為代表的“欲望替代說”指出，“游戲是兒童通過想象來替代性的滿足生物體自身愿望的虛擬活動(dòng)”[2]。以維果茨基和艾里康寧為主要代表人物的“社會(huì)活動(dòng)說”則認(rèn)為，“游戲是借助主體的想象再現(xiàn)人與人之間關(guān)系的社會(huì)活動(dòng)”。[3]隨著研究的漸次深入，有學(xué)者將游戲的特征簡(jiǎn)化歸納為：其一，內(nèi)在自由性，即游戲是一種兒童自愿參與的活動(dòng)，游戲者產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)是一種自發(fā)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。其二，外在獨(dú)立性，即游戲是一種非功利性活動(dòng)，游戲中的成敗不會(huì)對(duì)參與者的現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生負(fù)面影響。然而，教育活動(dòng)卻不是如此。因?yàn)榻逃墙逃吒鶕?jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，將其培養(yǎng)為一定社會(huì)（階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。換言之，在初始意義上，教育活動(dòng)就不會(huì)根據(jù)兒童的興趣來開展，而是從屬外在的要求附帶著某種強(qiáng)制性因素。它本身既無內(nèi)在的自由，也無外在的獨(dú)立。從皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論來看，游戲是一種同化大于順應(yīng)的活動(dòng)，游戲者沉浸在構(gòu)建的世界里利用已有圖式把新刺激納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主要目標(biāo)是娛樂。而教育則是一種順應(yīng)大于同化的活動(dòng)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)之下通過改變已有圖式來適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程，主要目的是發(fā)展。由此可見，“教育與游戲是性質(zhì)不同的兩種活動(dòng)，受教育的動(dòng)機(jī)不是出于個(gè)體的內(nèi)心自愿，其過程和結(jié)果對(duì)個(gè)體的生存、地位、名譽(yù)、收入等影響較大”[1]。

（二）教育游戲的本質(zhì)內(nèi)涵

教育與游戲雖然有著本質(zhì)上的區(qū)別，卻也存在一些固有的結(jié)合點(diǎn)，教育游戲正是在二者有機(jī)融合下產(chǎn)生的。其實(shí)，游戲是教育原初狀態(tài)，后者是前者的發(fā)展和延伸。因?yàn)椤拔撮_化社會(huì)的生活技術(shù)是極其單純的，可以在日常生活中通過模仿獲得。但在更發(fā)達(dá)的社會(huì)里，單靠非正規(guī)的傳遞已經(jīng)不夠，有計(jì)劃的教育愈益必要了。”[4]原始社會(huì)的兒童獲得生活經(jīng)驗(yàn)是以游戲?yàn)橹薪椋绮东C游戲、捕魚游戲等，并通過游戲?qū)⒛７聝?nèi)化為自己的一部分。在體驗(yàn)游戲的過程中，他們獲得了語言、文化、道德、行為規(guī)范等。這些兒童游戲簡(jiǎn)單而原始，常常混雜于生產(chǎn)、生活和宗教祭祀過程之中，起著教育作用且攜帶著豐富的道德觀念。及至后來，教育成為一種獨(dú)立的形態(tài)，它才與游戲活動(dòng)分離。因此，教育和游戲活動(dòng)存在天然的原初結(jié)合點(diǎn)，教育游戲正是建立在此基礎(chǔ)之上的。有學(xué)者指出：“教育游戲在教育中閃出游戲的影子，在游戲中隱約教育的靈魂”[5]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育游戲的形態(tài)發(fā)生了改變，開始由實(shí)體化向虛擬化轉(zhuǎn)變。當(dāng)前教育游戲是在計(jì)算機(jī)技術(shù)基礎(chǔ)之上發(fā)展出來的游戲類型，它吸納了網(wǎng)絡(luò)游戲的優(yōu)點(diǎn)，融合了學(xué)校的教育內(nèi)容。二者的有機(jī)結(jié)合使教育游戲能夠?yàn)閷W(xué)生搭建一個(gè)自由有趣、極具參與性的學(xué)習(xí)情境，從而助力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、操作能力、合作能力、創(chuàng)新能力等。就內(nèi)涵而言，教育游戲表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的模擬，滿足游戲參與者的某些需要。教育游戲不是完全脫離現(xiàn)實(shí)語境的，它往往架構(gòu)于特定的現(xiàn)實(shí)情境之上，如歷史、戰(zhàn)爭(zhēng)、航海等，能夠滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要。其二，對(duì)價(jià)值觀念的浸潤(rùn)，承載游戲設(shè)計(jì)者的某種理念。教育游戲不是緊守中立的，它吸納了教育的特質(zhì)，負(fù)載著特定的價(jià)值理念。學(xué)生參與其中能夠不知不覺地受到熏染，從而完成價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)化。其三，對(duì)行為準(zhǔn)則的移植，投射社會(huì)規(guī)范的某些影響。教育游戲往往與社會(huì)生活相關(guān)，移植了某些社會(huì)規(guī)范。在游戲中，學(xué)生會(huì)自覺遵守規(guī)范，如交換、獎(jiǎng)勵(lì)等，從而遷移到日常生活中。當(dāng)然，教育游戲舍棄了教育的內(nèi)在不自由性和游戲的外在獨(dú)立性，成為了一種內(nèi)在自由和外在不獨(dú)立的活動(dòng)形式。

為符合技術(shù)的發(fā)展和兒童的興趣，教育游戲在進(jìn)化的過程中也在不斷改變自身的表現(xiàn)形式。然而，及至現(xiàn)在，我們依舊未能恰切地認(rèn)識(shí)到教育游戲的價(jià)值，更遑論將其引入到課堂之中，使之發(fā)揮應(yīng)有的教育作用。

二、德育途徑：教育游戲的可能發(fā)展

教育游戲是在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)之上，融合教育和游戲的優(yōu)勢(shì)發(fā)展起來的一種游戲形式。在參與教育游戲的過程中，學(xué)生既可以體驗(yàn)游戲的趣味性和自由性，也可以汲取教育的內(nèi)容和理念。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)校德育而言，教育游戲也是一劑良藥。

（一）理論層面的必然性

學(xué)校德育實(shí)效性差一直飽受人們的詬病，其中有很大一部分原因是由于德育路徑的單一。這就意味著，若想提高學(xué)校德育的實(shí)效性，必須開發(fā)出更新的德育路徑，以滿足學(xué)生品德發(fā)展的需求。鑒于中小學(xué)生心理發(fā)展特征，生動(dòng)形象、參與性強(qiáng)的游戲就成了研究者開發(fā)德育新途徑的主要方向。正如有學(xué)者指出，“游戲，作為兒童生活和兒童文化的一個(gè)自然而重要的組成部分，并不僅僅意味著‘玩’，也不僅僅是兒童用以理解他生活于其中的世界的手段，它實(shí)際上是兒童存在的一種形式，是兒童生存的一種狀態(tài)。”[6]換言之，游戲是一種主體之間相互溝通交流的活動(dòng)方式，以其自主性、體驗(yàn)性、非功利性等特質(zhì)，在促進(jìn)參與者認(rèn)知、情感和社會(huì)性發(fā)展等方面具有獨(dú)特的價(jià)值。當(dāng)代傳媒大師麥克盧漢也認(rèn)為，“游戲作為一種傳媒，承載著社會(huì)文化傳播的功能，它濃縮了社會(huì)的道德價(jià)值觀念，在設(shè)計(jì)者加工整理中，以大眾喜聞樂見的游藝形式傳播于受眾，這是任何游戲傳媒都必然具有的社會(huì)功能。”[7]事實(shí)上，任何一種游戲都內(nèi)在地負(fù)載著或隱或顯的德育資源，在傳播的過程中發(fā)揮著一定的德育功能。教育游戲雖然借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為傳播媒介，在形式上與傳統(tǒng)游戲差別很大，然而核心特質(zhì)非但沒有弱化反而得到了加強(qiáng)。它作為一種“熱媒介”[8]，往往借助現(xiàn)實(shí)取向的文本結(jié)構(gòu)和浪漫主義的敘事邏輯，通過生動(dòng)的聲像和圖文創(chuàng)造出迥異于現(xiàn)實(shí)的宏大環(huán)境和任務(wù)，使游戲者主動(dòng)參與進(jìn)去并接受其傳遞的內(nèi)容和理念。在游戲過程中，“它以一種固定的模式排斥著受眾的參與，受眾只有參與和不參與的自由、只有扮演這一角色或那一角色的自由，絕無修改規(guī)則的自由”[9]。可見，教育游戲隱含著某種不易察覺的強(qiáng)制性，而這種強(qiáng)制性恰恰為學(xué)校德育的傳遞提供了載體和適宜的形式。可以設(shè)想，如果學(xué)校德育選定教育游戲作為一種傳遞路徑，那么學(xué)生在開始游戲時(shí)必須先要接受規(guī)則，然后自覺地按照隱秘的強(qiáng)制性進(jìn)行活動(dòng)，進(jìn)而接受游戲所攜帶和滲透的各種價(jià)值觀，并通過后續(xù)的規(guī)則訓(xùn)練程序在聲像情景中趨于認(rèn)同。

（二）現(xiàn)實(shí)層面的可能性

教育游戲成為學(xué)校德育的一種途徑，不僅具有理論的必然性，也存在現(xiàn)實(shí)的可能性。正如有學(xué)者指出，“任一游戲傳媒都內(nèi)在地蘊(yùn)涵與承載著或明顯或潛隱的道德性資源，在傳播的過程中發(fā)揮著一定的道德教化功能。”[10]具體而言，其一，提升學(xué)生的德育認(rèn)知。除了固有的趣味性元素，教育游戲可以承載和傳遞傳統(tǒng)教育途徑難以比擬的德育內(nèi)容。一方面，游戲設(shè)計(jì)者可以將以往生硬的德育規(guī)范、準(zhǔn)則、理念等架構(gòu)于曲折的情節(jié)、鮮活的人物、豐富的任務(wù)之上，從而讓學(xué)生在娛樂中獲得道德認(rèn)知的發(fā)展。另一方面，教育游戲能夠藉由建構(gòu)兩難情景來促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)教育情境中，教師即使有心創(chuàng)設(shè)道德兩難困境也比較困難。與之相反，為了提高趣味性，教育游戲在設(shè)計(jì)之初就會(huì)攜帶一定的道德沖突和價(jià)值選擇。游戲設(shè)計(jì)者可以根據(jù)情節(jié)、任務(wù)的需要，在教育游戲中人為地塑造各種沖突。于是，學(xué)生參與教育游戲時(shí)會(huì)面對(duì)不同的情境，在沖突環(huán)境中做出抉擇，進(jìn)而在聲像中趨于認(rèn)同。其二，培植學(xué)生的道德情感。“游戲的基本特征是快感體驗(yàn)。體驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的積累，指向客觀世界；體驗(yàn)是價(jià)值的叩問，指向精神世界。”[11]同樣如此，教育游戲也指向于學(xué)生的精神世界。它抓住學(xué)生喜歡游戲、情感豐富的天性，利用特有的親和性元素，將現(xiàn)實(shí)的道德內(nèi)容嫁接于虛擬的情境之中。經(jīng)過這種改造，德育規(guī)范的強(qiáng)制性被弱化，游戲的趣味性被放大。學(xué)生在參與教育游戲的過程中不僅可以自主互動(dòng)，還可以在得失成敗中獲得情感體驗(yàn)。其三，引導(dǎo)學(xué)生的道德行為。由于條件的限制，學(xué)生在德育中獲得的道德知識(shí)經(jīng)常難以在現(xiàn)實(shí)生活中踐行。這也導(dǎo)致許多學(xué)生雖然具有豐富的道德知識(shí)，卻依然表現(xiàn)出很多不道德的行為。教育游戲因?yàn)樽陨淼奶刭|(zhì)，正好可以彌補(bǔ)這種缺陷。它并不是完全虛擬的，而是通過對(duì)現(xiàn)實(shí)的改造，以一種概念化和操作性的方式將一些真實(shí)境況（人、事、物等）提取出來，讓學(xué)生可以隨時(shí)參與其中。在參與游戲過程中，學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，甚至?xí)痊F(xiàn)實(shí)中更加苛刻地要求自己，如團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、社會(huì)公德意識(shí)，使自己成為一個(gè)“厲害”的游戲角色。一旦學(xué)生習(xí)慣了德行的優(yōu)秀，即使從虛擬世界轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)世界，他也不會(huì)輕易放低對(duì)自己的要求。不難看出，教育游戲成為學(xué)校德育的新途徑具有充分的現(xiàn)實(shí)可能性。

三、多重困難：教育游戲的入學(xué)障礙

從促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知、情感、行為發(fā)展等方面來看，教育游戲有著傳統(tǒng)德育途徑無法比擬的優(yōu)勢(shì)。然而，遺憾的是，教育游戲在學(xué)校教育中的運(yùn)用卻不多。制度化教育的壁壘、傳統(tǒng)觀念的誤讀、教育游戲的異化是阻礙其進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域成為一種德育途徑的主要原因。

（一）制度教育的壁壘

“學(xué)校即圍墻而設(shè)、劃定特殊的空間進(jìn)行專門教學(xué)的地方。學(xué)習(xí)變成教學(xué)，教學(xué)進(jìn)而憑借社會(huì)化與篩選轉(zhuǎn)換為控制，學(xué)校是制度化社會(huì)重要的控制場(chǎng)所。”[12]制度鑲嵌在學(xué)校生活之中，借助各種繁復(fù)的規(guī)章而左右學(xué)生的活動(dòng)。自從近代學(xué)校形成以來，與之伴生的制度也在不斷完善，力圖高效率地培養(yǎng)出合乎社會(huì)需求的各類規(guī)整化“人才”。它一方面通過整體制度排斥非學(xué)生群體的進(jìn)入，另一方面通過內(nèi)部制度將學(xué)生篩選歸類。換言之，制度化教育的目的是篩選人才，指向于過濾不合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。正如中考、高考所導(dǎo)致的結(jié)果，每個(gè)層級(jí)的學(xué)校教育都會(huì)拋棄一部分不合格的學(xué)生，讓考試成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)。這就意味著，制度教育放在首位的是知識(shí)傳遞的效率，要求的是各種標(biāo)準(zhǔn)，而非學(xué)生身心發(fā)展的需要。具體而言，首先，制度教育裁剪個(gè)體特殊性。“制度在一個(gè)社會(huì)中的主要作用是通過建立一個(gè)人們相互作用的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)來減少不確定性。”[13]在制度化學(xué)校的語境中，也是如此。學(xué)校制度傾向于通過一個(gè)或者幾個(gè)細(xì)致的框架對(duì)知識(shí)、技能、學(xué)生的生活加以辨析、整理并分類。在整個(gè)學(xué)校教育場(chǎng)域中，學(xué)生的興趣、愛好、區(qū)別于他人的特長(zhǎng)是受到排斥、壓制甚至裁剪的。因此，在制度化教育中，教師、學(xué)生、課程、生活等必須按部就班，而鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性的教育游戲就很難被接受。其次，制度教育鼓勵(lì)群體統(tǒng)一性。為了培養(yǎng)具有同質(zhì)性的制度對(duì)象，制度鼓勵(lì)甚至獎(jiǎng)勵(lì)的是學(xué)生的循規(guī)蹈矩，而非特立獨(dú)行。在制度化教育的安排下，教師承擔(dān)的責(zé)任被置換為向?qū)W生傳遞符合要求的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)技能，考核的標(biāo)準(zhǔn)是傳遞的效率；學(xué)生扮演的角色異化為知識(shí)存儲(chǔ)器，優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)則是存儲(chǔ)的容量。于是，學(xué)生每時(shí)每刻被迫沉浸于經(jīng)過細(xì)細(xì)挑選的知識(shí)之中，當(dāng)然也就無法指向于自身的生活和需求。不難看出，制度化教育忽視了對(duì)學(xué)生生活的關(guān)照，更不會(huì)顧及到學(xué)生的吁求。教育游戲作為游戲的一種，具有明顯的趣味性，更加貼近學(xué)生的生活和需要。然而，在強(qiáng)調(diào)效率、應(yīng)試的現(xiàn)行教育制度下，這種“娛樂性”是完全沒有價(jià)值的，因此教育游戲很難進(jìn)入學(xué)校之中，更遑論成為一種新的德育途徑。

（二）傳統(tǒng)觀念的誤讀

學(xué)生的發(fā)展是以認(rèn)知、情感、行為、態(tài)度價(jià)值觀等多方面為表征的。這就要求學(xué)校教育應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生多個(gè)維度的和諧有序發(fā)展，而非僅僅關(guān)注其中某個(gè)方面。然而，一直以來學(xué)校教育對(duì)知識(shí)傳遞的片面重視讓觀念出現(xiàn)了偏差。這種偏差主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面：其一，對(duì)教育理解的窄化。教育是面向?qū)W生的事業(yè)，理應(yīng)契合學(xué)生的天性，使得學(xué)生能夠自由發(fā)展。目前的教育已經(jīng)窄化為很小的一部分——促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，甚至進(jìn)一步窄化為對(duì)知識(shí)的掌握情況。于是，知識(shí)的傳遞成為了學(xué)校教育的核心要?jiǎng)?wù)。而長(zhǎng)期以來內(nèi)容的固化和手段的僵化導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知取向單一。細(xì)言之，教育內(nèi)容的固化表現(xiàn)為學(xué)校挑選的教育內(nèi)容脫離學(xué)生的日常生活；傳授手段的僵化則體現(xiàn)在教師的教學(xué)手段依舊停留于灌輸或灌輸?shù)淖兎N。盡管當(dāng)前的教育變革名目繁多、此起彼伏，卻依舊以教育內(nèi)容的替換及其傳授手段的更新為趨向，這也導(dǎo)致學(xué)校教育始終無法牽引出學(xué)生的多種能力，例如創(chuàng)新能力、操作能力、遷移能力等。這種教育觀念已經(jīng)從知識(shí)學(xué)習(xí)蔓延到德育領(lǐng)域，讓德育也異化為一種知識(shí)性道德規(guī)范的傳遞。在此情況下，那些致力于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育游戲也會(huì)被指斥為異端而遭到“理直氣壯”的驅(qū)逐。事實(shí)上，知識(shí)傳遞僅是教育中不很重要的一部分，但是這個(gè)部分卻逐漸扼殺了學(xué)生喜愛游戲的天性。其二，對(duì)游戲理解的偏差。因?yàn)榻?jīng)常出現(xiàn)的網(wǎng)癮報(bào)道，因?yàn)殚L(zhǎng)期以來玩物喪志的說法，無論是家長(zhǎng)還是教師都是談?dòng)螒蛏儭榱硕沤^這種情況，教育者往往將教育游戲等同于常識(shí)中的網(wǎng)絡(luò)游戲，再將網(wǎng)絡(luò)游戲與教育活動(dòng)對(duì)立起來。因此，教育游戲就失去了在學(xué)校中的存在空間。其實(shí)，教育游戲與網(wǎng)絡(luò)游戲有很大的不同，它可以通過創(chuàng)設(shè)一種虛擬的情境對(duì)青少年進(jìn)行道德引導(dǎo)。這種引導(dǎo)雖然不是真正意義上的道德實(shí)踐活動(dòng)，也無法取代學(xué)生的親身道德體驗(yàn)，更無法延伸至生活實(shí)踐之中，卻可以生成一種興趣、弱化一種強(qiáng)制、引導(dǎo)一種模仿。從個(gè)體道德發(fā)展的規(guī)律來說，虛擬化的道德實(shí)踐活動(dòng)也能夠?yàn)閮和牡赖鲁砷L(zhǎng)提供必要的發(fā)展動(dòng)力。

（三）教育游戲的異化

教育游戲無法在學(xué)校領(lǐng)域成為一種德育新途徑，除了以上兩點(diǎn)外部因素，自身的發(fā)育不良也是很重要的原因。區(qū)別于傳統(tǒng)游戲，教育游戲是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)基礎(chǔ)之上發(fā)展出來的游戲類型，它吸納了網(wǎng)絡(luò)游戲的優(yōu)點(diǎn)，融合了學(xué)校的教育內(nèi)容，形成了一種質(zhì)的變化。可是在發(fā)展的過程中，教育游戲發(fā)生了兩種異化：一是教育游戲異化成教學(xué)軟件。正如有學(xué)者指出，教育游戲是教育的外在不獨(dú)立性和游戲的內(nèi)在自由性的有機(jī)融合。這也就意味著，它本身就攜帶著某種內(nèi)在的張力。一旦教育的外在不獨(dú)立性向內(nèi)侵蝕，游戲的內(nèi)在自由性和附帶的趣味性就會(huì)喪失，教育游戲也就空有其表，異化為一種披著游戲外殼的教學(xué)軟件。學(xué)生接觸這種教學(xué)軟件之后，也許會(huì)因?yàn)橐粫r(shí)的新鮮感而樂于參與其中，但隨著時(shí)間的推進(jìn)終究會(huì)失去興趣。沒有游戲的自由性和趣味性的引領(lǐng)，教育游戲根本無法吸引學(xué)生的參與，更遑論實(shí)現(xiàn)與學(xué)校德育的有機(jī)結(jié)合。二是教育游戲異化成網(wǎng)絡(luò)游戲。“虛擬性”是網(wǎng)絡(luò)游戲的本質(zhì)屬性，也正是因?yàn)檫@種虛擬才能游戲者能夠樂此不疲。值得注意的是，在網(wǎng)絡(luò)游戲中虛擬化大行其道，不僅游戲參與者可以任意編造自己的身份，就連游戲內(nèi)容也是各種虛擬化的“符號(hào)”。游戲參與者可以擺脫現(xiàn)實(shí)的限制和束縛，利用虛擬的角色發(fā)泄個(gè)人情緒，完全不必在意社會(huì)輿論、道德觀念的約束，很容易發(fā)展出網(wǎng)絡(luò)暴力。從這個(gè)層面來看，網(wǎng)絡(luò)游戲的虛擬化設(shè)計(jì)與學(xué)校德育完全是背道而馳。教育游戲的設(shè)計(jì)者往往也是游戲公司，他們根據(jù)教育部門的需求來開發(fā)游戲。因?yàn)闆]有教育專家的充分參與，所以很難保證教育游戲的教育性。一旦教育游戲的內(nèi)在教育性無法得到有效貫徹，無序擴(kuò)張的虛擬性和娛樂性將會(huì)讓其異化為一種網(wǎng)絡(luò)游戲，從而喪失教育游戲的本意。其實(shí)，教育游戲發(fā)展過程中存在的兩種異化過程并不是無法祛除的頑疾，而是由于教育游戲的內(nèi)在自由性和外在教育性未能充分協(xié)調(diào)而已。當(dāng)然，教育游戲的畸形發(fā)展也使其遠(yuǎn)離了學(xué)校教育，也偏離了學(xué)校德育。

事實(shí)上，還有一些原因降低了教育游戲被利用的可能性，如教育游戲產(chǎn)品對(duì)象的單一化（缺乏面向大中學(xué)生的產(chǎn)品）、產(chǎn)品使用困難（對(duì)教師提出更高的要求）、效果評(píng)價(jià)困難（傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法不適宜）等。諸多不利因素致使教育游戲難以跨過學(xué)校教育的藩籬，更難以被學(xué)校德育所利用。

四、二者銜接：教育游戲的德育轉(zhuǎn)換

教育游戲的展開依賴于學(xué)生的參與，它創(chuàng)造了一個(gè)虛擬、輕松、平等、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，使得游戲者在享受游戲樂趣的同時(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)，提高能力和道德修養(yǎng)。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以完全起到主導(dǎo)作用，因?yàn)榻逃螒虮旧硪彩菍W(xué)生自己的事情。當(dāng)然，將教育游戲引入到學(xué)校場(chǎng)域之中成為一種德育新途徑還存在很多障礙，這就要求多方面的合作。

（一）教育專家參與教育游戲設(shè)計(jì)

教育游戲不同于一般意義上的游戲，它不僅需要具有游戲的趣味性，還需要具有一定的教育性。這兩方面的要求意味著不僅需要專業(yè)的游戲開發(fā)者進(jìn)行設(shè)計(jì)，還需要教育專家和德育專家的參與。一般游戲的設(shè)計(jì)者是以營(yíng)利為目的，更多考慮游戲的商業(yè)性，很少關(guān)注對(duì)游戲玩家的正面引導(dǎo)，所以大部分的網(wǎng)絡(luò)游戲中往往充滿各種消極因素。建立在網(wǎng)絡(luò)游戲基礎(chǔ)之上的教育游戲，其情況也是如此。細(xì)言之，在教育游戲設(shè)計(jì)與開發(fā)層面上，盡管游戲設(shè)計(jì)者在游戲開發(fā)過程中也會(huì)力圖指向積極的、主流的社會(huì)道德觀念，但其對(duì)社會(huì)道德資源的利用和挖掘依舊是自發(fā)而低效、散亂而無序的。從教育游戲的具體內(nèi)容來看，雖然一些網(wǎng)絡(luò)游戲中經(jīng)常出現(xiàn)的血腥、暴力性內(nèi)容已被剔除，但仍然有一些消極性的元素殘留下來；從教育游戲的研發(fā)技術(shù)來看，游戲系統(tǒng)設(shè)置的道德限制與防沉溺技術(shù)還不夠完善，無法提示一些缺乏自控能力和時(shí)間意識(shí)的學(xué)生，等等。這些問題是教育游戲還無法成為一種德育新途徑的根本性阻滯。為改善以上情況，教育專家和德育專家需要參與到教育游戲的設(shè)計(jì)過程之中。這樣教育游戲不僅可以考慮到學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和可接受性，也可以將特定的教育因素更好地滲透到游戲之中。當(dāng)然，值得注意的是，德育專家的參與也應(yīng)該是有限度的：其一，把控教育游戲的倫理方向。游戲設(shè)計(jì)者限于自身的專業(yè)素養(yǎng)無法準(zhǔn)確把握教育游戲的倫理方向，這就要求教育專家進(jìn)行引導(dǎo)，從而使教育游戲在不失趣味性的同時(shí)可以更好地引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。其二，審核教育游戲的道德內(nèi)容。在教育游戲設(shè)計(jì)完成之后，教育專家應(yīng)該是第一批“游戲玩家”。他們需要在充分參與之后，審查教育游戲承載的德育內(nèi)容，預(yù)判將會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的德育效果。經(jīng)過教育專家的兩重審核，教育游戲才能不僅擁有內(nèi)在的自由性，還擁有一定的教育性。需要說明的是，作為德育途徑的教育游戲要注重的是德育元素的隱性滲透，從而對(duì)學(xué)生施加間接的德育影響，而非硬性的傳遞。

（二）教師適當(dāng)引導(dǎo)教育游戲運(yùn)轉(zhuǎn)

從教育游戲的本質(zhì)出發(fā)，它必須體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從而確保學(xué)生在游戲過程中能夠有內(nèi)在的獨(dú)立性。在進(jìn)行教育游戲的過程中，教師不應(yīng)在學(xué)生投入于游戲塑造的虛擬情境之中時(shí)，卻給予學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力。例如，一些教育游戲的內(nèi)容主要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，即將所有的教學(xué)內(nèi)容鑲嵌到游戲之中，用選擇、填空等生硬單調(diào)的形式把問題呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而學(xué)生在參與游戲的過程中必須完成問題，才能進(jìn)入到下一關(guān)。還有一些教師在引導(dǎo)學(xué)生參與教育游戲時(shí)，提前制定要求讓學(xué)生必須達(dá)到某個(gè)游戲級(jí)別或完成某項(xiàng)游戲任務(wù)。這種以教師為主導(dǎo)的方式必然會(huì)破壞學(xué)生在教育游戲中的“自我進(jìn)程”，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生沉重的“游戲負(fù)擔(dān)”。這種游戲負(fù)擔(dān)的出現(xiàn)完全背離了教育游戲的初衷，必然會(huì)消解學(xué)生參與教育游戲的積極性，并弱化教育游戲的效果。為了避免產(chǎn)生以上問題，在教育游戲運(yùn)行的過程中，教師要充分考慮到自身的定位：既不能完全不問，也不要全部都管。細(xì)言之，其一，粗略把握教育游戲的進(jìn)程。每一位教師都應(yīng)該知道，滿足學(xué)生內(nèi)心和現(xiàn)實(shí)需求的愉悅體驗(yàn)和主體自由是教育游戲的首要的、外顯的目標(biāo)，而知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)只是教育游戲的間接的、內(nèi)隱的目標(biāo)。換言之，在教育游戲的設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)必須完全隱藏于游戲目標(biāo)的背后，應(yīng)該呈現(xiàn)一種附屬、內(nèi)隱的特性。因此，在充分考慮到教育游戲趣味性的基礎(chǔ)上，教師可以隱秘地引導(dǎo)學(xué)生掌握滲透其中的德育內(nèi)容，而非直接地?cái)M定標(biāo)準(zhǔn)、提出要求。于是，通過參與教育游戲，學(xué)生獲取道德知識(shí)成為了一種認(rèn)知游戲，習(xí)得技能成為了一種機(jī)能游戲，體驗(yàn)情感成為了一種精神游戲。其二，盡量放開教育游戲的參與度。和日常教學(xué)活動(dòng)存在明顯的差別，學(xué)生參與教育游戲應(yīng)該是自主而自由的，并不含有強(qiáng)制的要素。這也就意味著，如果學(xué)生覺得教育游戲不夠有趣，他會(huì)選擇主動(dòng)退出。因此，教師不能以教育游戲來代替教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)制要求學(xué)生必須在某時(shí)某刻必須進(jìn)入游戲之中并完成某項(xiàng)任務(wù)。一旦如此操作，教育游戲也就喪失了本身獨(dú)特的趣味性，反過來導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)一步喪失參與游戲的動(dòng)力，使教育游戲成為學(xué)生的另一種“游戲負(fù)擔(dān)”。

（三）學(xué)生樹立正確教育游戲觀念

網(wǎng)絡(luò)游戲的迅速興起與普及是我國(guó)步入信息時(shí)代的一個(gè)必然結(jié)果。它給當(dāng)前青少年思想帶來的沖擊與挑戰(zhàn)的力量之強(qiáng)、范圍之廣、影響之深是前所未有的。教師已經(jīng)不再是學(xué)生的唯一影響源，甚至不是最主要的影響源。面對(duì)這種情況，教育游戲作為教育和游戲的有機(jī)融合應(yīng)運(yùn)而生。因?yàn)榻逃螒虮旧頂y帶著游戲的趣味性元素，也能讓學(xué)生不自覺地投入其中，甚至僅僅關(guān)注娛樂而忽視了教育內(nèi)容。所以，在學(xué)生參與教育游戲之前和過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生形成良好的游戲觀念。具體而言，其一，教育游戲是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充。我們不能無限夸大教育游戲所具有的效用，而應(yīng)該理性地看待。教育游戲負(fù)載的教育內(nèi)容是零散的，缺乏必要的體系，這也必然導(dǎo)致學(xué)生接受各種知識(shí)的效率低下。換言之，通過教學(xué)活動(dòng)來傳遞知識(shí)在可預(yù)見的未來還是占據(jù)著絕對(duì)的主導(dǎo)地位，教育游戲只是因?yàn)樽陨淼淖杂尚院腿の缎宰鳛橐环N必要的補(bǔ)充，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在正確定位教育游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系之后，才能更好地利用教育游戲。其二，教育游戲與日常生活存在區(qū)別。教育游戲會(huì)給參與的學(xué)生提供一個(gè)虛擬的情境，讓學(xué)生可以在其中體會(huì)到各種知識(shí)、規(guī)范和兩難境遇。然而，出于趣味性的考慮，教育游戲允許一定程度的夸張和虛幻，因此它所呈現(xiàn)出來的事物面貌、內(nèi)容特征與現(xiàn)實(shí)生活中的事實(shí)存在一些偏差。這種偏差是由游戲本身的性質(zhì)決定的，我們可以稱之為“游戲誤差”。如果學(xué)生無視教育游戲中的“游戲誤差”而是將之當(dāng)作現(xiàn)實(shí)生活，那么自身的行為體驗(yàn)、道德情感的發(fā)展、正確價(jià)值判斷的形成都會(huì)受到相應(yīng)的影響。因此，學(xué)生在參與教育游戲的時(shí)候，必須清楚地認(rèn)識(shí)到游戲與生活的區(qū)別，這樣才能將在游戲中習(xí)得的規(guī)范、價(jià)值判斷遷移到日常生活之中。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教育游戲必然成為影響學(xué)生道德發(fā)展的重要途徑之一，也將成為學(xué)校進(jìn)行德育創(chuàng)新、社會(huì)德育資源整合利用的難得機(jī)遇。這也意味著，如何推進(jìn)教育游戲在學(xué)校中“登堂入室”，充分發(fā)揮其作為“隱性課程”在學(xué)生道德發(fā)展過程中的積極作用，是我們每一位德育研究者和實(shí)踐者必須進(jìn)一步深入研究的新課題。

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