基于學生核心素養提升的“靈智課堂”構建

摘 要：鄭州市第五中學建于1939年，建校伊始就提出了“靈智并進”的校訓。“靈智”要求課堂教學中追求學生在知識、思維、情緒三個維度共生共長，致力于培養學生學習能力和問題解決能力。課堂教學以學習卷為載體，遵循教學評一致性的課程教學原理，設計符合“問—學—論—用”流程的學習活動，運用課堂評價實時進行教學決策。學習過程中主張學生自主學習，充分提供師生、生生對話的機會，提供學生思考的機會，課堂評價伴隨知識的發生發展。

關鍵詞：學生發展；核心素養；課堂形態

隨著課程改革步步深入，鄭州市第五中學結合學校文化傳統及新時代對于學生發展核心素養的要求，逐漸探索出了自己的課堂形態——靈智課堂。鄭州市第五中學的教學以從2009年開始實踐的學習卷教學模式為基礎，以探索基于標準的有效教學為目標，指向學生能力提升，指向學生思維的發展，指向學生核心素養的形成。“靈智并進”是鄭州市第五中學的校訓，于1939年建校之初提出。“靈”即品德、靈魂，“智”即知識、智慧。“靈智并進”即既注重學生知識、能力的增長，又注重品德的養成，引導學生向真、向善、向美。

隨著中國學生核心素養的提出，我們結合學校的課堂追求對校訓進行了重構。“靈智課堂”首先注重學生知識的獲得、能力的提升。課堂中致力于學習目標的達成，著眼于學生知識維度的達成和核心素養及能力的培養，著重培養學生對問題正確的理解、靈活的轉化和解決能力。在課堂形態上體現出對學生學習目標達成度的評價和思維能力培養的關注。“靈智課堂”還要求構建相互信任、依賴的師生關系，營造學習氣氛、同伴關系良好的學習社區。在課堂中，改變過去以教師講、學生聽為主的狀態，追求真正以“學生學”為主的課堂，在課堂形態上體現出對學生學習情緒、狀態的關注與調動。“靈智課堂”要求教師在課堂教學中關注學生情緒的變化、知識的獲得、思維的發展，要使三者融為一體、共生共長。其指向就是學生能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，在滿足學科知識學習的同時，培養學生綜合素養，為學生的終身發展奠定基礎。

一、理論依據

鐘啟泉教授認為課堂教學要涵蓋元認知和認知要素、情緒要素、發展要素、個體及社會要素。也就是說課堂教學中應該注意學生情緒的變化、知識和思維的發展，以及與之相關聯的其他因素。心理學家葉克斯和道森通過動物實驗發現了葉克斯-道森定律。該定律提出，適度的激奮水平可以使人更好地發揮作業水平，同時也揭示了學生的學習效率與學生的情緒水平之間存在著必然的聯系。

知識能力的培養，需要適切、可評測的學習目標，設置與之相一致的評價任務及學習活動。在現代課程論以及有效教學理論的框架下，基于標準的教學是課堂教學的基本要求，知識的習得是提升學生獲得感的有效途徑，也是學生提高解決問題的基本能力的要求。北京師范大學黃華認為系統的科學文化知識對于中小學生的發展有著不可替代的獨特作用，知識傳授是基礎教育越來越重要和緊迫的任務。也就是說，在處于課程改革深水區的今天，中小學教育的核心能力仍然離不開知識的理解與掌握，知識能力的培養仍然是課堂教學的重要組成部分。

情緒作為影響學生發展的重要因素，在我們的課堂形態中得到了關注與整合，關注學生在學習過程中的情緒變化并適度調節，促進學生良好情緒的產生，以取得良好的教育效果。情緒的變化會對學生學習的內在動力和內隱學習產生明顯的影響，同時也會影響學生思維能力的發展。盧家楣通過實驗發現學生在愉快情緒狀態下的創造性總體發揮水平顯著高于難過情緒狀態，且主要體現在流暢性和變通性兩個方面。同時，情緒對于學生道德水平的培養也存在著很大的影響。

思維是人腦對客觀事物的一般特性和規律的一種概括的、間接的反映過程，思維活動是以精準理解核心概念和靈動地把握關鍵能力為前提的。我國著名心理學家林崇德在研究數學學習認知結構后，認為數學能力結構是一種二維結構——X軸：思維的深刻性、靈活性、批判性、獨創性、敏捷性；Y軸：運算能力、邏輯思維能力、空間想象能力。通過對數學能力的分析可知，思維在認知發展中的重要性。

“靈智課堂”在課堂教學中關注情境的設置，及時調節學生的情緒狀態，以達到適度水平；關注知識的獲得，及時調整課堂學習活動，使學生獲得知識的習得感；關注學生思維的變化，及時提供不同的問題或學習方式，使學生在課堂學習過程中思維得到充分的發展。

二、課堂流程

（一）呈現載體

“靈智課堂”圍繞學生在課堂學習過程中知識、思維、情緒的三個維度，追求知識的獲得、思維的發展、情緒的狀態，三者融為一體，共生共長，進而達到螺旋上升，追求在學生、教師、學習內容三者之間構建起一種良好的互動關系。

“靈智課堂”的構成首先要求有符合情理、能夠激趣的、貼切的情境引入，讓課堂教學活動生動起來；其次要求有與學習目標相一致的學習活動，讓學生的學習活動能夠更具針對性、目標性；也需要在學習活動中設置科學、合理的問題，以期學生通過對問題的思考和解決來形成解決問題的方法，進而實現思維的發展、能力的提升。

“靈智課堂”的主角是學生，核心也是學生，因此在課堂的基本流程中應該突出學生在學習活動中的地位，呈現的平臺為學習卷。其主要特征是以 “學習卷”為載體，以導學為主要方式，以學生的自主學習、合作探究為主體，以教師的指導或引導為主導，師生共同合作來完成教學任務。

“學習卷”的內涵主要體現在以“生”為本（立足學生原有認知水平和知識經驗）、以“導”為主（引導、啟發學生思考和建構）、以“卷”為介三個方面。

就目前而言，“學習卷”是解決生成性學習的主要問題的較為有效的方法。學生可以根據學習卷問題串的設計，由表及里、由淺入深地完成自主學習，通過問題的解決可以更加深刻地理解思想方法，在完成知識的學習過程中提升思維品質。

“學習卷”一般分為三個板塊：課前學習、課中學習和課后學習，指向三個不同時間維度的能力發展。課前學習是針對本節課的學習目標，設置具體的生活情境或者問題情境，從解決問題的角度出發讓學生完成課堂學習的建構基礎；課中學習是在課堂的40分鐘內進行核心問題解決的過程，學生通過對問題的解決進行知識的構建，完成知識的梳理和升華；課后學習是在課后進行的指向目標的診斷性練習，其目的是為了診斷學生課堂學習的成就，訓練學生解決問題的方法。這三個模塊將組成學生跨時間的“大課堂教學”，整體關注學生對于知識的獲得、思維的發展以及情緒的狀態。

學習卷的結構與學生核心素養發展目標對應關系的模型如下。

（二）教學流程

在“靈智課堂”形態的構建過程中，我們通過對課程標準的分解和學習目標的界定，促使課堂教學產生從基于經驗的教學到基于標準的教學的轉變；通過基于目標的評價任務設計，促使課堂教學的主體產生改變，從而推進教學活動設計從組織學習內容到設計學習經歷的轉變；通過基于教學評一致性的學習卷設計，使學習卷的設計更加符合學生認知規律，促進了從學生學會知識到學生學會學習的轉變。課堂教學關注在達成知識技能目標的同時重視知識—思維—情緒三位一體的學生發展理念，逐步構建起“問—學—論—用”的學習流程，形成具有五中“靈智并進”傳統價值觀的“靈智課堂”形態。

環節1：“問”

知識的發生發展是由問題引出的，也是由解決問題而形成的，因此第一個環節為“問”。問題的設置要在學生思維的難點處、知識形成的交叉點處，問題的指向是學生知識的形成和思維能力構成的關鍵點。其目的是點燃學生學習的激情、激發學生的興趣，同時聚焦學習目標、聚焦問題的解決。所以一節好課的起點在于良好的問題設計，教師設計啟發性問題供學生預習（或者自主學習）時思考，問題設在思維遞進的關鍵處，有易混點、有思維空間，問題的設計要引發學生的思維沖突。問題設計的來源一是預設問題，二是生成問題。

環節2：“學”

學習是學生的學習，學生結合學習材料和學習內容進行自主的學習活動，針對學習目標解決問題，突出學生在學習過程中學習能力的培養。本環節為學習活動的重點，其目的在于促使學生自主探尋解決問題的方法，并能有意識地優化解決問題的方案，是學生自主學習的起點。學生在閱讀課本及學習卷時，能夠認真思考所出現的問題，并把有疑問的地方做好標記，帶著問題進課堂，學習的主動權在學生手中。大部分學生可以解決的問題不再作為教師講解的重點，經過學生探究、獨立學習不能完成的問題將成為下一環節的起點。

環節3：“論”

師生、生生交流是學習過程中不可或缺的部分，通過交流可以達到對知識、方法理解更加透徹的效果，同時交流可以促進人與人之間的關系，培養學生質疑精神、團隊意識和合作精神。本環節是學習活動的關鍵，目的是促進學生在自主解決問題后，能夠表達并與同伴交流，以達到學生對知識、方法、思維的深化并且使之穩定的效果。具體操作中，教師將根據實際情況組織學生進行生生之間的互學、小組之間的合作學習、師生之間的交流互動等，使學生的學習結果更真實、使教師的教學更有個性化。

環節4：“用”

作為課堂教學過程中對知識理解掌握之后的自我檢測、鞏固的環節，是學生能夠發展自我學習能力、提升學會學習能力的必要組成部分。本環節的目的在于讓學生在應用的過程中更加充分地理解知識的發生、發展的過程，并能夠在使用的過程中更好地促進學生學習的自信心。作為知識的應用，我們采用分組、分類的學習活動內容設計，不同學力的學生將會完成不同難度層次的問題，讓學生在進行知識運用的過程中充分獲得成就感，提升學生學習的自信心。

（三）教學設計流程

“靈智課堂”要求在教學設計過程中就必須從學習目標的敘寫、評價任務的匹配層面上形成一致性，確保課堂教學過程中學生對知識的掌握；學習活動的設計必須從思維發展的角度出發，確保學生思維品質的有效提升；學習環節的預設必須從學生情緒的變化角度出發，確保學生在學習過程中適度的激奮水平。因此，教學設計中除了常規的要素之外，我們融入了思維預判和情緒預判，讓課堂教學從設計之初就圍繞學生的生長展開。

1.敘寫學習目標

學習目標是課堂教學的基本指向，也是“靈智課堂”的基本要求。良好的學習目標應該從課程標準出發、基于學情、結合學習內容（教材），運用ABCD表述方法對學習目標進行敘寫。適切的學習目標可以告訴教師和學生本節課要學生學習什么，要學到什么程度。這是教師課堂教學的依據，也是對學生課堂學習效果進行基本判斷的依據。

2.評價任務的設計

課堂教學過程中，只有設計恰當的評價任務才能促進學生對于目標達成度的判斷，這也是教師在課堂教學過程中進行教學決策的依據。因此，我們在教學設計的過程中需要針對不同的學習目標設置不同的評價任務，同時提倡具體、可操作的評價標準，評價任務所評價的指向就是學習目標的達成。

3.知識結構框圖的勾畫

知識結構框圖是教師在進行課堂教學之前對于本節課的知識內容進行整合后所形成的知識基本結構，既是教師進行教學活動設計的依據，也是學生進行學習的路線圖。框圖的設計體現了教師對知識以及思維能力發展過程的理解和把握，能夠更有效地促進學習活動的設計。

4.學習活動的設計

學習活動是課堂教學的核心。良好的學習活動設計應該是與學習目標相一致，能夠促進學生思維的發展，能夠調節學生在學習過程中情緒良性的變化，能夠促進學生對于知識的理解和掌握。因此在學習活動設計過程中我們需要思考：該活動是否針對學習目標？該活動是否能夠引起學生思維的發展？該活動是否能夠恰當地引起學生情緒的變化？該活動能否有效地指引學生學習能力的提升？

5.作業設計

作業設計需要提升可解釋性，任何一個作業的布置都需要回答以下問題：該任務能夠提升（發展）學生在哪個方面的思維能力？該任務是否能夠匹配具體的學習目標？該任務是否有助于學生學習能力的提升？只有回答好這幾個問題才能說明作業的設計是有效的、適切的，才能說明該作業能夠提升學生的學習能力。

結合以上五個步驟，才能形成一份完整的教學設計。該設計過程是課堂教學過程的延伸和內涵的體現，可以更好地說明“靈智課堂”形態聚焦學生在知識、思維、情緒上的變化。好的教學設計是教師課堂教學的路線圖，可以更好地為教師的教學提供幫助和依據，可以更好地檢驗教師個人專業能力的提升，是課堂教學的基石。

三、實踐創新

通過“靈智課堂”形態的構建，我校課堂教學生態取得了三大轉變：一是課堂教學從基于經驗的教學到基于標準的教學的轉變；二是教學活動設計從組織學習內容到設計學習經歷的轉變；三是從學生學會知識到學生學會學習的轉變。

在長期的實踐過程中，鄭州市第五中學基于有效教學活動的開展，思考、探索了學習卷的設計和使用，致力于構建道德課堂的有效形態，進一步打造課堂教學“有形”，提升道德課堂“有魂”的內涵，讓學生在學習過程中有習得，打造“靈智課堂”有效形態。在此過程中基于每一個學習目標設計“問、學、論、用”的課堂教學流程，通過學生根據設置的問題、自主學習過程中的生成、交流過程中產生的信息、運用知識解決問題的過程中出現的差異完成學習活動，在學習活動的過程中關注知識、思維、情緒三位一體的全面發展，兼顧學生“靈”與“智”全面提升。強調在知識目標達成的過程中，重視情緒發展與思維能力的提升。在開始學習活動之前，應有良好的導入或者情境設置，以調動學生學習的積極性；隨著問題解決活動的展開，逐漸提升學生的思維量。隨著思維能力的提升，情緒會隨之發生一些變化，亦即思維與知識的發展是線性的，而情緒的發展則可能是起伏變化的。

“靈智課堂”形態很好地解決學生課堂學習枯燥無趣而產生的疲倦，也可以更好地提升課堂學習過程中的思維含量，從而提升學生的思維品質，讓學生的思維情感經歷“山窮水復”“柳暗花明”，體驗“豁然開朗”的快樂，學習雖然艱辛，但樂在其中，其樂無窮。