一段搞笑視頻引發(fā)的思考

關(guān)鍵詞：教學(xué)視頻；思考；情感態(tài)度價值觀；教學(xué)中的矛盾沖突；質(zhì)疑；核心素養(yǎng)

在網(wǎng)上看到一段小學(xué)數(shù)學(xué)課的教學(xué)視頻，與其說是一個教學(xué)視頻不如說是一個搞笑視頻，引發(fā)我們對教育教學(xué)的思考。視頻錄成文字如下（宋體字為轉(zhuǎn)錄的視頻原文，楷體字為本文作者加注）：

師：樹上有10只鳥，獵人開槍打死了1只，還剩幾只？

生：在那個地方，打鳥不犯法？（質(zhì)疑1，點評：學(xué)生有法律意識、有生態(tài)觀念、有社會責(zé)任感。）

師：不犯。（點評：不是在什么地方都可以打鳥的，教師缺乏法律意識、生態(tài)觀念、社會責(zé)任感。）

學(xué)生：是無聲手槍，還是其他沒有聲音的槍？（質(zhì)疑2，點評：學(xué)生年齡不大知道得還挺多，教師在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知情況。）

師：不是。

生：槍聲有多大？

師：80～100分貝。

生：那就是說，會震得耳朵疼？（點評：判斷正確。）

師：是的。

生：您確定那只鳥真的被打死啦？（質(zhì)疑3，點評：質(zhì)疑鳥死亡的原因體現(xiàn)學(xué)生思維縝密。）

師：確定。

師（有些不耐煩）：拜托，你只需要告訴我還剩幾只鳥就行了，OK？（點評：教師急于要答案。）

生：OK！鳥里有沒有聾子？（質(zhì)疑4，點評：從對槍的質(zhì)疑轉(zhuǎn)移到對鳥的質(zhì)疑。）

師：沒有。

生：其中有沒有智力有問題的？就是呆傻到聽到槍響都不知道要飛的？（質(zhì)疑5，點評：對鳥的智商進行質(zhì)疑。）

師：沒有，智商都在200以上！

生：有沒有關(guān)在籠子里？（質(zhì)疑6，點評：質(zhì)疑得有一定道理，10只鳥裝在籠子里，籠子掛在樹上也算是樹上有10只鳥了。）

師：沒有。

生：有沒有殘疾或餓得飛不動的鳥？（質(zhì)疑7，點評：有這種可能，學(xué)生想到鳥類的個體差異。）

師：沒有，身體都倍棒！

生：算不算懷孕了肚子里的小鳥？（質(zhì)疑8，點評：雖然有點天真——鳥是胎生的嗎？但很可愛。）

師：都是公的。（點評：公的也是可以的哦，海馬是目前世界上已知的唯一一種雄性懷孕的動物，教師只看到了矛盾的普遍性沒有看到矛盾的特殊性。）

生：都不可能懷孕？（質(zhì)疑9。）

師：我暈！絕對不可能！

生：打鳥的人有沒有眼花？保證是10只？（質(zhì)疑10，點評：質(zhì)疑打鳥人和鳥的數(shù)量。）

師：10只。

生（仍追問）：有沒有傻到不怕死的？（質(zhì)疑11，點評：不怕死可不一定是傻，可能有其他原因如更高的價值追求。）

師：都怕死。

生：有沒有是情侶的，一方被打中另一個主動要陪著殉情的？（質(zhì)疑12。）

師：笨蛋！之前不是告訴你都是公的嗎?。c評：不能這樣對待學(xué)生哦，這種評價不利于學(xué)生的成長。）

生：同性不可以相愛啊？（質(zhì)疑13，點評：這么小的孩子就知道同性戀，這不是書本上的，學(xué)生獲得知識的途徑多樣。）

師（憤怒）：10只鳥的性取向都很正常?。c評：教師這話基于日常情況，目前來說同性戀不能為大多數(shù)人接受。）

生：會不會一石二鳥？（質(zhì)疑14，點評：如此質(zhì)疑的話可以質(zhì)疑到N，但此題只給10只的限制，所以最多可以到10。）

師：不會。

生：一槍打仨呢？

師：不會。

生：4呢？

師：更不會。

生：5呢？

師（徹底崩潰）：再說一遍，一槍只能打死1只！（點評：學(xué)生完全主導(dǎo)了課堂，而且不按照教師的預(yù)定的思路走。）

生：好吧，就是所有鳥都可以自由活動的？它們受到驚嚇起飛，會不會驚慌失措而互相碰撞？（質(zhì)疑15，點評：學(xué)生們太有想象力了，教師在設(shè)計課堂活動時應(yīng)多做設(shè)想。）

師：不會，每只鳥都自由飛行。

生（滿懷信心地）：打死的鳥要是掛在樹上沒掉下來，那么就剩1只；如果掉下來，就1只不剩?。c評：學(xué)生想出的所有的可能性都被教師否定了，學(xué)生又想出打死的鳥掛在樹上的可能性，最終沒有得出教師要的答案。這也正是這個教學(xué)過程的精彩之處。）

思考一 教學(xué)過程中要重視情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)

這是一道數(shù)學(xué)題，高度反映了中華民族的智慧，如果這是一個真實的教學(xué)過程，知識目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會運算10以內(nèi)的減法，靜止地理解的話算式為“10-1=9”，動態(tài)理解的話算式是“10-1=0”；能力目標(biāo)是讓學(xué)生從情境中（注：以下“情境中”均指上面轉(zhuǎn)錄的文字部分）獲得有效信息，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力，“10-1=0”是此題設(shè)計的亮點，這要求學(xué)生具有理論聯(lián)系實際的能力；情感態(tài)度價值觀目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣、樹立正確的價值觀。

從情境中看，教師忽視了對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀教育，這不能不說是一個敗筆?！傲⒌聵淙恕笔墙逃母救蝿?wù)，所謂“立德樹人”就是培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度價值觀。面對學(xué)生的質(zhì)疑“在那個地方，打鳥不犯法？”，教師的回答卻是“不犯”。這一方面說明學(xué)生初步理解了生命的意義和價值，具備了正確的情感態(tài)度和價值取向，也說明學(xué)生具備了一定的社會責(zé)任感和生態(tài)意識，這為他們養(yǎng)成健康文明的行為習(xí)慣奠定了思想基礎(chǔ)；另一方面說明教師缺乏生態(tài)價值觀和辯證思維方式，不是什么情況下都不能打鳥，也不是什么情況下都可以打鳥。當(dāng)一種生物野蠻生長到破壞生態(tài)時，是可以人為地控制其數(shù)量的，如：澳大利亞的兔子大量繁殖發(fā)展成了“兔災(zāi)”就不得不人為控制了。對待“鳥”也是如此。教師如果適時點撥“在什么情況下不能打鳥，在什么情況下能打鳥”，更有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的生態(tài)價值觀和辯證唯物主義世界觀。

教學(xué)中含有隱性價值目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容常常被教師所忽視，例如：在講價值的定義時，有的教師舉例“成材的鋼板碎成粉末，粉末再鑄成鋼板，反復(fù)多次最終凝結(jié)到鋼板中的勞動只有一次，隨著粉碎過程原來包含的勞動也不存在了”，這個例子很確切地說明了勞動“凝結(jié)”問題，但是價值觀上是存在著缺陷的。成材的鋼板為什么要碎成粉末呢？這豈不是一種資源和勞動的浪費嗎？再看另一例：小張是一個新手縫紉工，開始時做褲子做得不好，于是拆了重新做，經(jīng)過一年多的反復(fù)訓(xùn)練她成為縫紉能手。這個例子合情、合理而且為后面講勞動就業(yè)、講愛崗敬業(yè)的精益求精的工匠精神埋下伏筆，本身滲透著對學(xué)生社會主義核心價值觀教育。因此，教學(xué)全過程既要重視顯性價值觀教育，也要重視隱性的價值目標(biāo)挖掘，把看起來“高大上”的東西微化、細(xì)化后融入教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中，潛移默化、細(xì)雨無聲地去滋養(yǎng)學(xué)生心靈。

思考二 教學(xué)過程中要重視“教與學(xué)”的矛盾沖突

教學(xué)過程是分析矛盾、解決矛盾的過程，教師如何應(yīng)對課堂中的矛盾沖突呢？從情境中看，如果靜止抽象地理解此題得到的算式為“10-1=9”，但這并不是此題設(shè)計者的本意，設(shè)計者顯然是要考查學(xué)生實際觀察和解決問題的能力；動態(tài)理解得到的算式是“10-1=0”，這是教師想要的答案，而教學(xué)中的矛盾沖突就是從此展開的。課堂是學(xué)生知識生成的主陣地，有矛盾、有思維碰撞是正常，關(guān)鍵是如何處理這些矛盾。處理矛盾的方法有很多，概括起來可以用“放、管、服”來說明。“放”就是教師要“放手”，學(xué)生要“放開”?！胺攀帧本褪前颜n堂回歸給學(xué)生，“放開”就是教師要引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題、自主探究，學(xué)生樂于表達、敢于表達和善于表達。從情境看，教師沒有對學(xué)生的“質(zhì)疑”給予肯定的評價，也沒有對學(xué)生思維中燦爛的火花給予鼓勵，教師一味地壓制學(xué)生，甚至表現(xiàn)得很不耐煩，可見，教師是很被動的，是被學(xué)生拖著走的。學(xué)生卻是“質(zhì)疑”聲一片，事實上學(xué)生“主導(dǎo)”了課堂。這也正是其“精彩”之處，也是符合新課程理念和有探究價值的地方。“管”就是教師圍繞教學(xué)重點、難點進行合理管控，因為學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的理解與教師是有差異的，要使課堂教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)，教師要做到收放有度?！胺奔捶?wù)、引導(dǎo)、點撥、參與，必要時可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)適當(dāng)啟發(fā)或設(shè)置障礙以引導(dǎo)思維的深入，這就需要教師人為地制造點“矛盾”。例如：講社會必要勞動時間決定商品價值量時，為突破難點，教師在學(xué)生討論中設(shè)疑：有人說（包括一些教師也是這么認(rèn)為的）個別時間等于社會必要勞動時間時不賠不賺，這種說法對嗎？“包括一些教師也是這么認(rèn)為的”這句話加上就起到“煽風(fēng)點火”的作用，學(xué)生探究的熱情馬上被激發(fā)，學(xué)生自動進入深層次的“交流、討論”狀態(tài)，生生之間、師生之間互動的局面就形成了。各抒己見后，教師對學(xué)生的發(fā)言進行“點撥”，說錯的表揚其“態(tài)度”指出思維的誤區(qū)，正確的既表揚“態(tài)度”又肯定“結(jié)論”。針對上面的疑問教師點撥如下：

1.什么是“不賠不賺”？答：就是收回成本（C+V）。

2.在什么情況下“不賠不賺”？答：利潤為0時不賠不賺。

3.什么情況下可以賺到正常利潤？答：供求平衡時可以賺得正常利潤。因為社會必要勞動時間決定的是價值量（C+V+M），不是決定成本，價值量中包含一個正常利潤。

4.什么情況下會賠錢？答：供過于求導(dǎo)致價格下降到低于成本時，因為價格只降低一點點可能還會有利，但只是利少而已。

5.什么情況下一定賺錢呢？答：供求平衡或供不應(yīng)求時。

教師如此面對教學(xué)中的矛盾沖突，不但培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式從而使學(xué)生形成善于思考的思維品質(zhì)，也能提高學(xué)生做選擇題的正確率。在矛盾沖突中學(xué)生雖然不懂得什么是唯物辯證法，但已經(jīng)不知不覺地運用唯物辯證法中聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點看問題了。

思考三 教學(xué)過程中要給學(xué)生的“質(zhì)疑”提供余地

古人云：學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進。“疑”是思考的前提，“設(shè)疑”的質(zhì)量如何是探究能否展開的關(guān)鍵。

“疑”需要“觸點”。上面情境中“樹上的鳥”是動態(tài)的，所以題目包含許多可能性。用槍打鳥時，槍有聲音導(dǎo)致鳥或死或飛，為學(xué)生質(zhì)疑留有余地。如果題目設(shè)為“樹上有10個蘋果，用槍打下1個還剩幾個？”，學(xué)生或許沒那么多疑問，雖然會有同學(xué)發(fā)出“掉下的蘋果打落另一只或多只”或者“掉在另一個樹枝上沒有落地”的質(zhì)疑。所以選擇“觸點”是關(guān)鍵，選好“觸點”才能一觸即發(fā)。

例如：講解“商品是用于交換的勞動產(chǎn)品”時，教師設(shè)疑：

1.大海中的海水是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生區(qū)別勞動產(chǎn)品和非勞動產(chǎn)品，學(xué)生在思考這個問題時還可以通過類推獲得其他知識做到舉一反三。如，大自然中的新鮮空氣、鳥語、景色等不是勞動產(chǎn)品所以不是商品。如果學(xué)生疑問（或教師設(shè)疑）：“荒地”拍賣8萬元，“荒地”沒有勞動耗費怎么可以賣呢？人體器官呢？這種設(shè)疑容易引起學(xué)生的認(rèn)知沖突、思維碰撞，使思維深入。當(dāng)然這些只是“當(dāng)作商品”并非是商品。如果科技發(fā)展到可以工廠化生產(chǎn)人體（人的或人用的）器官賣給需要者，這里的“人體器官”就是商品。

2.把海水運來賣給海鮮店，這里的海水是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生明確自然物品追加勞動后就轉(zhuǎn)變成了勞動產(chǎn)品，由此類推：采蘑菇、挖野菜再拿到市場賣，“蘑菇”和“野菜”就成了商品；養(yǎng)柑蟻中的“蟻”也是商品等等。

3.電腦工程師編寫一個殺毒軟件放到網(wǎng)上提供下載，用戶下載一次需付費200元，那么殺毒軟件是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生理解勞動包括體力勞動和腦力勞動，體力勞動產(chǎn)品和腦力勞動產(chǎn)品都是勞動產(chǎn)品。由此類推：網(wǎng)上做微課、將鳥語做成手機鈴聲在網(wǎng)上銷售，那么微課和鈴聲就都是商品。由此類推出作為知識產(chǎn)品的發(fā)明專利轉(zhuǎn)讓、包裝設(shè)計、實用外形設(shè)計等等都可以是商品。

4.農(nóng)民把500斤白菜按照每斤7角的價格賣掉，100斤菜幫共計5元賣掉，菜幫是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生明確使用價值是價值的物質(zhì)承擔(dān)者，這樣可以解釋廢品收購站收購廢品的原因了。

5.農(nóng)民種菜時計劃賣掉，但上市時菜的價格過于便宜沒賣，這些菜是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生明確用于交換不只是目的?！坝糜诮粨Q”就是商品概念中的難點。

6.農(nóng)民種菜時想自用，但到上市時期這種菜價格很貴自家用不完賣掉的部分是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要是為了讓學(xué)生明確用于交換可以指事實上的交換過程。

7.正在運輸中的水果是不是商品？放在冷庫中的水果是不是商品？

【設(shè)計意圖】主要考查是為了讓學(xué)生明確勞動產(chǎn)品成為商品的關(guān)鍵——用于交換，運輸中和放在冷庫中的水果都是處于流通領(lǐng)域（生產(chǎn)結(jié)束消費沒有開始）。結(jié)論是構(gòu)成商品必須具備以下條件：①勞動產(chǎn)品；②有用；③處于流通領(lǐng)域。符合以上三個條件的一定是商品。

以上“設(shè)疑”堅持了科學(xué)性、啟發(fā)性、針對性、實效性、趣味性原則。符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生生活實際、貼近學(xué)生知識水平；有層次、有梯度，有思考價值和探討空間；有足夠的信息量、思維量和適當(dāng)?shù)碾y度。所以不是學(xué)生啟而不發(fā)，而是我們“設(shè)疑”沒有給學(xué)生留下足夠的空間，沒有找到引發(fā)學(xué)生求知欲、點燃他們智慧火花的“觸點”。

思考四 教學(xué)過程中要重視培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)

上面的情境中學(xué)生質(zhì)疑的觸點首先是“槍”，其次是“鳥”，然后是把“鳥與槍”聯(lián)系起來。從靜態(tài)、動態(tài)、順向、逆向等多方面進行發(fā)散輻射和想象，“觸點”向四面八方進行延展，這種延展來自學(xué)生熟悉的生活與知識領(lǐng)域。隨著“觸點”的變化學(xué)生進行了充分的探究，思維層層深入，環(huán)環(huán)相扣，且學(xué)生的思維方式帶有“批判質(zhì)疑”的特點。學(xué)生在質(zhì)疑中敢于提出與眾不同的觀點，敢于發(fā)表新穎獨特的見解，彰顯了他們思維的開放性、活躍性、獨特性和創(chuàng)新性。學(xué)生在探究中不僅表現(xiàn)出一定的人文知識，而且整個探究的過程體現(xiàn)出學(xué)生的“科學(xué)精神”和創(chuàng)新意識，在對待“打鳥”問題上體現(xiàn)了正確的價值取向與社會責(zé)任感，并在探究過程中完成了學(xué)習(xí)。以上表現(xiàn)展示了“中國學(xué)生需要發(fā)展的核心素養(yǎng)”——人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新。但是情境中教師卻缺乏有意識地對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如：“拜托，你只需要告訴我還剩幾只鳥就行了，OK？”反映出教師要的只是預(yù)想的答案而已。

“素養(yǎng)”的形成不是一蹴而就的，需要一個長期的過程。為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師必須變“無意識”為“有意識”，變“被動”為“主動”。首先，教師必須“改變教法”，把培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點和歸宿貫穿于教學(xué)過程的方方面面和教學(xué)過程的始終；其次，必須把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生“改變學(xué)法”同時改變對學(xué)生的“唯分?jǐn)?shù)”的“評價方式”，重視過程評價、發(fā)展性評價。

參考文獻

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