以讀促寫，提升讀寫綜合能力

摘 要：閱讀作為語言的輸入環節，必須為之后的輸出——寫作做好準備。閱讀與寫作有著必然的聯系，相互影響相互作用，我們在現實教學中，應將二者緊密結合。本文以一節榮獲市一等獎的九年級的讀寫整合課為例，淺談讀與寫內在的關系，呈現如何以讀促寫，從而進一步提升學生的讀寫綜合能力。

關鍵詞：閱讀；寫作；輸入；輸出；整合

一、引言

閱讀教學和寫作教學孤立進行將導致學生由于寫作之前，缺乏相應的寫作指導和必要的寫作素材，而失去寫作的熱情和信心。

在現實教學中，部分教師在處理讀和寫之間的關系時，所采用的方法比較單調，或是整節課圍繞閱讀部分，無暇涉及寫作部分；或是兩者兼顧，但閱讀部分的處理過于簡單，缺乏方式方法。教師過分強調語言知識的學習，缺少對文本整體的分析和指導，致使學生對語言的掌握只停留在記背一些單詞和語法規則上，而不注重消化吸收，不會運用已學的語言知識正確表達自己的思想，沒有解決學生寫作中存在的根本問題：不善于對文章主題、篇章結構進行總體思考和合理布局。學生的信息輸入不足，必然會導致輸出的困難。學生不能有意識地從閱讀中汲取可用于寫作的語言素材，其結果是閱讀與寫作脫節，學生不能從閱讀中受益，進而提高寫作能力。另外在平時的學習過程中，學生缺乏閱讀為寫作服務的觀念，沒有意識到讀寫能夠有機整合，沒有養成良好的閱讀習慣，不注重閱讀文本材料中好詞好句的積累，總體寫作能力不盡如人意。（姚旭輝等，2014：2）

二、讀寫結合的理論

（一）閱讀與寫作的關系

閱讀是語言輸入的一個重要來源，是學生獲取詞匯、獲取語言結構與功能知識、獲取技能等的重要途徑。寫作是語言輸出的一種重要方式，是學生語言綜合應用能力的表現。閱讀教學和寫作教學是高中英語教學的兩大重要內容，兩者之間必然存在著聯系，相互影響相互作用。因此在教學中應注重兩者的相互作用，建構相應的互動模式，使兩者有機結合，相得益彰。這個理論對于初中英語教學也是適用的。

閱讀和寫作是互逆的過程，閱讀是理解吸收，寫作是理解表達，充分吸收有助于有力表達。閱讀是寫作的基礎，我們應該抓住閱讀和寫作之間的內在聯系，以讀帶寫，以寫促讀，引導學生把學到的語言知識、悟得的謀篇布局、激發的情感思維自覺地運用到寫作中去，達到學以致用的目的。（姚旭輝等，2014：1）

（二）閱讀課堂中讀寫整合凸顯的問題

1.鋪墊與輸出的時間分配問題

閱讀的時間不足，會導致鋪墊不夠充分，無法體現閱讀對于寫作的鋪墊作用，學生在沒有高質量輸入的情況下，難有高質量的輸出。教師在讀寫整合課中，應充分開展閱讀活動，做足鋪墊，避免上成純粹的寫作課。

反之，閱讀如果占據過多的時間，會導致當堂寫作時間不夠充分，學生沒有足夠的時間去構思寫作思路和斟酌用詞，最終產出的文本質量不高，甚至剛要動筆，下課的鈴聲卻已經響起，整堂課只能算是常規意義上的閱讀課，而不是讀寫整合課。

可見教師是否能恰到好處地把握讀與寫的時間，是一節讀寫整合課成功的基礎，只有“讀”得恰到好處，才能“寫”得水到渠成。（姚旭輝等，2014：3-4）

2.輸入與輸出的一致性問題

“讀寫整合：鋪墊與輸出”的重點就是以閱讀為語言輸入形式，在寫作中運用輸出語言，所以語言的輸入與輸出必須保持一致。也就是說，讀后語言輸出活動設計的第一要素便是緊扣閱讀的話題，其次才是討論主題對于學生的熟悉程度以及對學生學習興趣的激發（戴金融等，2011：77）。緊扣閱讀的話題設計寫作任務，能夠給學生足夠的支架或鋪墊，能夠保證閱讀文本中出現的重點詞匯的運用，即體現了輸入與輸出的一致性，在某種程度上給了學生更多完成寫作任務的信心。

然而，在很多的教學課例中，教師沒有注意到這一點，出現了輸入與輸出不一致的情況，使得閱讀無法起到應有的鋪墊作用，不利于學生寫作活動的開展。另外學生無法意識到閱讀服務于寫作，鋪墊有助于輸出的重要性，這顯然不利于學生寫作能力的提升。（姚旭輝等，2014：4）

3.輸入的量與輸出的質的平衡問題

閱讀課堂教學中的讀寫整合，即輸入與輸出的有機結合。輸入是鋪墊，輸出是生成，輸入與輸出之間的平衡，是評判輸入與輸出活動是否有效的關鍵。我們的行動研究證明，如果是輸入的量不夠充分，就不能保證輸出的質，反之，若輸入的量過大，則影響輸出的質。

在讀寫整合的課堂實踐中，如果輸入環節的量不夠充分，很難保證輸出的質。因此，教學中教師應注重輸入的量，無論是從語言方面（詞匯、句式等）還是從文本信息方面（主題、結構、文體等），都需要做好充分的鋪墊，才能為后續的輸出活動做好相吻合的支撐，從而保證輸出的質。

那么，是不是輸入的量越大，對輸出的質就越有保證呢？事實上并非如此，課堂時間是有限的，課堂輸出任務是有目標性的，如果輸入的量過密，輸出活動就會顯得膚淺；如果輸入的量過散，學生在內化過程中就無法汲取有效信息和語言知識進行自我建構活動。這些都會影響學生的課堂即時生成，從而使讀寫整合課的預定目標難以實現。（姚旭輝等，2014：5）

三、讀寫結合的教學課例

本課例是2014年下半年廣東省東莞市九年級英語優微課征集比賽中的一節優課，本課例在此次比賽中榮獲市一等獎，授課時長為45分鐘。

（一）教學分析

1.學情分析

本課是九年級的教學內容，到這個單元為止，初三的學生在初中差不多學習了兩年半的英語，尤其是八年級下冊的學習，即人教版Go for It！八下教材每個單元都有閱讀策略的指導，而且長篇閱讀后都有寫作任務，所以，學生在閱讀習慣、閱讀策略和寫作方面都有比較好的積累，大部分學生能夠理解閱讀的內容、完成寫作任務。

學生在此之前已學習了三個課時，所以他們對此話題不再感到陌生。而且已掌握了關于此話題的一些單詞和表達。他們知曉如何用中文描述環境問題并為環保提出一些建議，但用英文表述還是有一定的難度。此外，閱讀的材料對大部分學生來說還是全新的。因此，他們對閱讀此文章還是有一定興趣的。

2.教學內容分析

本節課的教學內容選自人教版九年級Unit 13 Were trying to save the earth！ Section B 2a-3b. 本單元的中心話題是保護環境，語言功能是討論環境污染和環境保護問題。Section A的教學重點是讓學生掌握與環境污染和環境保護相關的詞匯和句型，同時引導學生關愛動物，保護環境。教學難點是讓學生學會正確使用連詞、結合生活實際講述如何保護環境。Section B部分是在Section A所學的基礎上，進一步展開如何保護環境的討論。1a-1e是聽說活動，2a-2e是閱讀教學部分，3a-3b是寫作任務。

本課例的話題為學生所熟悉，且與他們的日常生活息息相關，所以這對激起學生的興趣以及對他們的寫作有一定的幫助。另外，閱讀中的三個例子對學生而言是很典型的，這在一定程度上能開闊學生的視野并使其從中形成環保的意識。

3.教學目標

（1）語言目標

①學生要掌握以下單詞和短語：

president， work， metal， iron， gate， bottle， throw away， bring back，put to good use， build… out of， pull down， upside down， be known for， set up， not only… but also…

②學生要能夠使用以下句型：

I think that…

We should/ could…

I suggest…

（2）知識目標

①懂得環保的單詞和短語。

②通過三個例子了解到一些保護環境的比較創新的方法。

（3）能力目標

①知道如何討論環境問題和解決方法。

②能夠使用一些基本的閱讀策略和技巧以提高閱讀能力。

③能夠理解前綴和后綴。

（4）情感目標

擁有環保的意識并在日常生活中有所行動。

（二）教學設計

1.課堂活動

筆者明確教學目標及教學主線后便設計了如下課堂教學活動（如下圖所示）：

2.教學過程

Step 1：Warming up

教師通過播放一個自制的關于環境污染的視頻使學生感受環境被嚴重污染的現況。

【設計意圖】上課一開始便告知學生本節課的教學目的使學生帶著目標上課，對這節課的教學內容有個大概的了解，能更自然、自信地去配合教師上好本節課。另外，通過觀看被污染了的地球環境的視頻和傾聽“Heal the world”這首歌，學生深刻地感受到當今世界環境的惡劣，自己作為世界的一分子，應該為保護環境貢獻一分力量。

Step 2：Presentation

教師呈現一些特殊的例詞使學生在感悟前綴和后綴的同時學習部分高難度的新單詞。詞綴的學習是通過積木塊來展開的，很容易發現規律。

此環節的幻燈片設計如圖1、圖2。

【設計意圖】本單元的閱讀技巧是理解前綴和后綴，所以教師便通過一些典型的例詞——文章中的新詞和難詞，讓學生好好體會前綴和后綴如何改變單詞的意思，讓學生通過此環節來接觸部分新單詞，以便減輕學生的閱讀壓力。

Step 3：New words learning

教師通過部分圖片使學生對新單詞有更形象的理解。此環節的幻燈片設計如圖3、圖4。

【設計意圖】教師通過圖片引出所要學的文章的部分新單詞，讓學生猜測其含義，通過情境教學改變枯燥學單詞的傳統模式，使學生對學習新詞更感興趣。

在導入環節，除了引出閱讀的主題，最好在設置的情境中，引出閱讀文章中的重要詞匯，讓學生對重點詞匯有一個初步的感知。（姚旭輝等，2014 ： 64）

Step 4：Task 1—Predicting

教師引導學生通過圖片和標題預測所學文章的中心大意。在此過程中，教師將呈現一些問題引導學生預測文章的主要內容。此環節的幻燈片設計如圖5。

【設計意圖】教師通過圖片和標題預測激發學生的興趣再進入本篇文章的閱讀。在預測前先討論3個有關圖片的問題，引導學生進一步做預測。按照新課程標準中五級閱讀目標，在處理閱讀時，教師應給予學生一定的閱讀策略的指導。

Step 5：Task 2—Skimming

教師呈現段落及中心大意供學生匹配。此環節的幻燈片設計如圖6。

【設計意圖】教師通過Jigsaw使學生將每段的大意匹配一下，進而使學生對整篇文章的結構有大概的了解，之后再進入細讀，這樣學生的思路將會更清晰，而且更有興趣繼續閱讀和學習此篇文章。

Step 6：Task 3——Intensive reading

教師通過呈現一定的文段使學生在特定情境中猜測詞義，處理新詞和語言點，并在此過程中，通過提問和填寫表格，讓學生尋找信息，了解文章細節。

此環節的幻燈片設計如圖7、圖8。

【設計意圖】根據情境及上下文推測生詞詞義及翻譯重難句，使學生更好地掌握重要的知識點，為完成課后練習2c做鋪墊。

此環節可以讓學生學以致用——運用之前所學過的閱讀技巧，如尋讀、跳讀，來完成2b提供的表格。另外，筆者已將此表格改成兩個表格，學生只需要完成第三、第四段的內容，且只需在文中畫出答案，這樣可以高效完成此任務。

Step 7：Talking （ 3a ）

細讀之后，轉向討論本鎮的環境情況，感受本鎮的美與丑。

【設計意圖】通過討論本鎮環境的好與壞，學生能對自己所處環境有更深刻的了解，同時可以復習一些有關環境污染的表達，為之后的寫作積累素材，做好鋪墊。另外，筆者想通過此環節讓學生知道自己居住的地方不是窮鄉僻壤，要以清溪鎮是全國最美小鎮之一為驕傲，也為了讓其他地方的教師能關注我們這個小鎮。

有效的寫作教學要幫助學生搭建寫作內容支架，讓學生有內容可寫。學生在閱讀課文后，盡管對此篇寫作任務有了清晰的話題意識，但是卻寫不出內容，這時就需要教師通過問題的形式激活學生原有的信息知識，以“說”帶“寫”，從而保證教學目標的順利達成。可見，讀寫整合的課型中往往需要討論環節來承上啟下。（姚旭輝等，2014：18）

Step 8：Brain-storming

教師通過一個半控制性的思維導圖引導學生思索其他的環保方式。此環節的幻燈片設計如圖9、圖10。

【設計意圖】教師通過思維導圖來使學生進行頭腦風暴，并將之前3課時所積累的有關環保的詞匯和表達再次重現，為接下來的寫作做鋪墊。

Step 9：Task 4—Writing

教師呈現寫作任務，并提供兩個層次的寫作框架供不同層次的學生選擇，提供一些有用的短語和句型供學生參考。此環節的幻燈片設計如圖11、圖12。

【設計意圖】本節課是讀寫課，時間很緊迫，為了減輕學生的負擔、降低難度，筆者便提供了一個寫作大綱，給出第一和第四段，學生只需完成第二、三段。此外，為了照顧中下層的學生，筆者還提供了兩種層次的作文供學生選擇。此環節的優點在于話題適時地聯系了學生的體驗和常識，讓學生有話可說，而且主題意義在循環中得到拓展。

如果時間允許的話，提供評分標準給學生在課堂上互改作文。因為第一層次的作文有標準答案，所以互改是有可能高效完成的。再展示一兩篇學生的作品，全班一起批改，能使學生對此作文有更透徹的理解。

Step 10：Moral education

教師借助本節課的主題及時對學生進行德育滲透。

【設計意圖】現在的學生環保意識還不夠強，因而對其進行情感教育是很有必要的。希望通過課堂的感化，學生能從生活的點點滴滴做起，為環保貢獻綿薄之力。

在讀寫實踐中，閱讀作為寫作的鋪墊和支架，應該是多維度、多層面的。支架可以是語言，也可以是情景、信息或知識，甚至涉及學習策略和情感的方面。（謝平等，2013：24-29）

Step 11：Summary

教師通過分主題、目標語言和情感目標三方面內容引導學生總結所學內容。

【設計意圖】教師和學生最后的總結可以幫助學生對今天學習的知識進行梳理，是再一次的強化，可以加深印象。另外，再次對學生進行情感教育很有必要，因為現在的學生有時會不注重環境衛生，有隨地丟垃圾、不節約用水等不良習慣，或礙于面子連地上的垃圾都不愿意撿起來。

Step 12：Homework

教師布置課后作業——制作一個拯救地球的海報（以小組為單位）。

【設計意圖】雖然初三學生學習任務很繁重，但是筆者個人認為還是要勞逸結合，況且遇上學校的文化節可以順便將這個作品拿去參賽。另外這個是小組活動，可以增強學生的團隊意識。

四、結束語

讀寫結合課與其他課的區別在于它的閱讀終極目標是為了更好地寫。因此怎么讀、讀什么是教師需要思考的重點。一切讀的設計都要緊緊圍繞寫的輸出并為其服務，如果讀的目的不明確，或者太面面俱到，那么對寫的輸出就無利可言，要么讀與寫脫節，要么讀的太多了，寫的時間不夠。

因此在讀寫課里，我們應當不拘泥于以往閱讀課的模式，有時要敢于跳出“套路式”的閱讀框架，目的是為寫的輸出找到臺階和空間，同時需要真正站在以學生為主體的高度而非站在某一技術層面的局部高度。（姚旭輝等，2014：24）

教師應該高效完成從語篇輸入到輸出的過程，充分把握閱讀與寫作之間的關系，實現以讀促寫的功能，從而進一步提高學生的讀寫綜合能力。

參考文獻

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