構建新型學習共同體助力骨干教師成長

摘 要：構建導師領銜的學習共同體，需要充分發揮導師的管理、組織、引領、示范作用，針對培訓對象之間存在的差異化的問題或困惑，采取多樣化的培訓方式，建立指導、合作、共享的新型培養模式。促進培養對象在實踐中反思、在學習中提升、在創新中發展，培養出具有個性化、特色化的骨干教師。

關鍵詞：導師；學習共同體；骨干教師培養

促進教師專業發展、建設高素質的教師隊伍，是我國中小學校面對的共同話題。當前，受到各種因素的影響，學校在開展教師繼續教育的過程中遇到了許多難題，尤其是如何提升35歲左右的中青年教師的專業化水平，使他們能夠進一步成長為研究型教師、專家型教師。教育部副部長朱之文指出：教師是制約基礎教育質量提升的最大 “瓶頸”。建設一支高水平的教師隊伍，是我國教育事業發展的需要，是學校教育發展的需要。

教師專業發展面臨的最大困境是教師本人出現了職業倦怠，因此往往滿足于自身的現狀，缺乏前進的動力，專業發展停滯不前。而教師工作具有的相對獨立性這一特點，也使教師本人難以發現自身的不足與問題，導致大多數教師缺乏專業發展的目標與方向。特別是骨干教師這些培養對象，他們都具有較強的教學能力，對教育教學問題有自己的見解，群體式、普適性的教師培訓，難以滿足他們的個性化需求。針對教師繼續教育中存在的問題，我們嘗試在學校建立“導師領銜的學習共同體”，以1名導師帶領同學科的2至3名培養對象組成研修小組為組織形式、以校本研修為主要培養途徑的骨干教師培養機制，通過導師引領、同伴間相助，激發教師對職業追求的熱情，推動對教育教學問題的思考，強化教育教學理論的學習，促進他們的專業發展。

一、管理型導師是成功的基石

“導師引領的學習共同體”培養機制成功的關鍵是導師，我們從學校現有的四川省及成都市特級教師、成都市學科帶頭人及教研組長中遴選出導師，導師選擇的標準是具有良好的職業道德、深厚的學術素養、高超的教學能力、突出的管理能力。

首先，導師是團隊運行的管理者。“導師引領的學習共同體”是以導師為核心的校本研修組織，需要導師監督培養對象的研修過程、檢查研修質量、驗收研修成果。導師必須通過強有力的管理能力，保障研修制度、研修措施、研修過程的落實，避免出現研修隨意性、盲目性的情況，從而確保研修的效果，使培養機制的成功率實現最大化。

其次，導師是團隊文化的塑造者。導師以自身的人格魅力、深厚的學術修養去吸引培養對象，以自身的敬業、奉獻精神打動培養對象，以思想上的關心、業務上的悉心指導感化培養對象，使共同體的成員心中充滿著對教育事業的使命感、責任心，激發出大家執著追求美好教育愿景的事業心，共同體中營造出“自覺學習、合作共享、主動實踐、更新自我、勇于創新、超越自我”的氛圍。

這樣，導師與培養對象之間建立起亦師、亦父、亦友的關系，成為維系共同體發展的精神紐帶，使共同體成為具有共同追求的家園。

第三，導師是學術研究的引領者。骨干教師培養目標的高層次性，決定了導師要具有先進的教育教學理念，對國際、國內的教育發展具有前瞻性；同時要具有深厚的理論功底、強大的科研能力，對教育教學中遇到的問題，有自己獨到的見解。導師要能夠指導培養對象的理論學習，開展教育教學科研，撰寫學術論文、學術專著，為培養對象進行學術研究、成為研究型和專家型教師打下堅實的基礎。

第四，導師是教學技能的示范者。導師要具有突出的專業素養和專業能力，有自己獨特的教學風格，在學校、區域內享有較高的專業威望，有強勁的教學凝聚力和感召力，能夠成為培養對象在教學上的模仿對象。

二、形成個性化風格是培養的目標

骨干教師這一培養對象處于專業技能的熟練期，在實踐中積累了一定的教育教學經驗和感悟。但是，他們在以追求高升學率為教學目標的狀況下，往往采取“簡單粗暴”的教學方式來獲取教學成績的提升。他們通常缺乏一定的教育教學理論知識，對集中性的理論學習比較排斥，也會因為教學的慣性而不愿意彌補自己的缺陷。這導致課堂教學的同質化現象嚴重，一部分教師沒有個人的教學特色，更談不上形成個人的教學風格。當面臨專業發展的突破期時，他們往往感到迷茫。

針對教師教學中的上述現狀，我們對骨干教師培養的總體要求是形成自己的教育教學理念；具有一定的理論素養和較強的教學科研能力，能夠完成教育教學科研課題，撰寫教育教學論文或者專著，承擔學術講座；要逐漸形成個人的教學特色或者教學風格。

具體來說，骨干教師的培養分為兩種類型：

（1）由合格型成長為骨干型：即成為學科教學的骨干教師。這要求培養對象具備扎實的本學科知識功底，掌握本學科的學科思想；逐步掌握學科教學的基本規律，熟練把握上課、說課、評課、賽課等技巧，努力開展學科教學改革實踐，要在模仿的基礎上，朝著教學的特色化方向發展；在學校具有影響力，在本市有一定的知名度。

（2）由骨干型成長為示范型：這要求培養對象具有較強的理論功底，對教育教學問題有自己獨到的見解；專業發展趨于成熟，能夠自主地駕馭教材、駕馭課堂、駕馭學生，逐漸形成自己鮮明而獨特的教學風格；能夠獨立開展教育教學科研，帶領本學科團隊開展優質高效的課堂教學，并取得一定的成果；成為在省市有一定影響力的示范型教師。

在總目標的引領下，導師要促進每位培養對象探索個人發展的獨特性、個性化。充分開發教師個人教學教研的創造力，引導、指導、幫助培養對象找到適合自己成長的專業發展道路，以培養出具有個性化和特色化的骨干教師。

三、多樣化研修方式確保培訓的效果

導師作為研修活動的組織者，要針對培養對象之間在教學觀念、教學經歷和教學風格及教學追求等諸多方面存在的不同，在尊重教師個體的特殊性和差異性的前提下，對培養對象實施富有鮮明的針對性、個性化的校本培訓。

學習共同體采取集中與分散結合、個人與集體結合、理論與實踐結合、校內與校外結合等研修形式，從課堂教學技能與教學藝術、教育教學理論學習、教育教學科研等方面開展學習與實踐。培訓采取從實踐與反思，到理論與研討，再到運用與創新的遞進式培訓層次，本著從實踐出發，發現問題，學習理論用以指導實踐的宗旨，最終實現培養對象教學水平的提升。

1.實踐——反思式研修

課堂教學是培訓的起點，也是教師專業發展的歸宿。圍繞培養對象的課堂教學，導師主要通過指導教學設計、現場聽課、課后評課的方式進行指導。培養對象的研修活動則包括自主完成教學設計、上課與聽課、課后評課、教后反思、修訂教學設計等內容。

首先是教學設計。培養對象自主完成教學設計后，導師指導修訂；完成教學活動后，通過評課進行課堂教學反思，再次設計、修訂教案，以達到積累教育智慧的目的。

其次是上課與聽課。導師上課，是示范教學技能、展現先進的教學理念與教育思想的過程。培養對象則需要通過課堂教學，展示自身具有的特點，發現存在的問題，并學習、模仿導師的教育教學藝術提升自身能力。這樣，培養對象一方面可以在教學的實踐活動中改進不足，提高教學技能和教學藝術；另一方面，在現有水平的基礎上，嘗試個性化的教學創新，為形成特色化的教學風格奠定基礎。

第三是課后評課。以共同體成員自己提供的完整、豐富的情境化課堂教學素材為案例，采用導師點評、培養對象自評與互評的方式。通過案例分析、討論評析、對照研究，培養對象發現自己的不足、學習他人的長處，取長補短；在交流、質疑中，探尋教學良策；在不同的教學思維碰撞中，實現個性化的教學追求。從而達到熟悉教學、理解教學、精通教學到形成教學風格的目的。

以課堂教學為主渠道的研修活動，采用了專家引領、同伴示范、自主研修、注重反思的范式。目的是以課堂教學為主要平臺，通過導師與培養對象相互之間的聽課、評課，促進教學反思，規范教學行為，提高教學技能，體現出研修活動具有實踐性的特點。同時，在設計和實施學生學習活動的過程中，深入研究教學策略，掌握教學方法，不斷提升對教學活動本質的認識，突出了研修活動的情境性。

2.理論——學習式培訓

第一，是系統性學習。主要是學習有關教學的基本理論知識，特別是學科教學論的內容，從理性的角度認識學科教學的基本規律與基本方法。在此基礎上，學習和研讀學科課程標準，把握國家課程改革的方向，領悟課程改革的精神實質，以指導自己課堂教學方法改進的方向。

第二，是專題性學習。主要有兩種形式，第一種形式是專題研討，主要由導師提出某個專業話題，也可以是成員提出的困惑或者是教育、教學案例。提出的問題，應該具有研究的價值，要有現實性和普遍性，從研究的角度看應具備前沿性。團隊成員首先是圍繞問題開展閱讀專著、資料等理論學習；然后是成員之間開展專業研討，通過案例分析、學習心得交流等方式，各抒己見、暢所欲言，讓思想與觀念進行自由碰撞，相互啟發，合作共享，達到思想的交融。第二種形式是專家講座，通過聘請的教育教學專家與名家，就教育教學思想與理念、教育教學理論、教學的方法與策略等方面的問題開展理論專題講座，給予培養對象系統性的理論知識。

理性的學習活動能啟發成員的理性思考，啟迪他們的教育教學智慧，轉變并提升他們的教育教學思想理念。系統性的理論學習能夠引導培養對象逐步認識教育教學的本質，學會把握教育教學的規律，以促進他們改革自己的教育教學行為。

3.活動——交流式研修

當共同體成員的理論學習與教學實踐取得明顯成效，教學水平有了顯著進步后，導師可以帶領培養對象走出共同體、走出校門，通過承擔主題性教學研討活動，提升他們的理論水平，提高教學藝術，在更高的平臺推動他們的發展。

一是承擔賽課、示范課等公開課教學。公開課性質的教學活動，需要執教者具有扎實的教學基本功和較高的教學藝術，使課堂教學具有示范性；此外，更需要展示先進的教學理念、優化的教學方法與策略、個性化的教學模式，使課堂教學具有引導性。因此，這一活動對教師的綜合能力要求高。承擔賽課等公開課性質的教學任務，需要執教者通過不斷的“磨課”，錘煉自己的教學基本功，提高教學技能；在“磨課”中反思自己的教學理念、教學策略與教學行為等方面存在的不足，從而探究改進的方案。最終，通過公開課，培養對象可以進一步積累教學經驗，增長自己的教學智慧，提煉自己的教學風格。

二是承擔專題發言和講座等學術交流活動。承擔者需要圍繞主題選取典型案例，運用相關理論分析突出問題、提煉自己觀點，組織支撐材料，提出解決策略，最終形成文稿。在準備的過程中，承擔者需要對自己的教育教學行為的案例進行開發，從而促進教師自覺反思、改善教學行為。同時，通過與其他與會教師的交流切磋，實現專業溝通和經驗分享的目的，促進個人教育教學思想的形成。

4. 研究——創新式培訓

導師引導培養對象以教育教學科研為依托，用科學研究的方法提升自己的教育教學專業水平，實現教師專業發展的科學化；從科學研究的角度審視自己的教育教學行為，成為教育教學問題的思考者和研究者。

一是撰寫教學設計案例、論文、報告等。一方面，培養對象通過學習理論、查閱資料，不斷提升理論素養；另一方面，通過對自己的教育教學案例的剖析，審視所采取的教育教學方法和策略，在反思自己的教育教學觀念基礎上，提出新觀點、新思路，采取新的教育教學策略。

二是開展課題研究。最好是在導師主導、指導、引導下，共同體成員共同參與教育教學科研課題研究。通過開展理論學習與實踐研究相結合的專題研究，實現在實踐中開發，在開發中研究，以產生出原創性的成果，使教育教學科研成為提升教師素養、提高教學質量的平臺，實現科研與教學相互促進的目標。

構建“導師領銜的學習共同體”，可以把有事業追求的教師凝聚在一起，相互之間的思想碰撞，迸發出教育激情和創新的欲望。面對教育教學工作中出現的思想困惑、實踐難題、學術障礙等問題，通過名師指點、自主學習、同伴互助等方式，大家共同尋找專業對策、達成專業共識。通過每個人的深入鉆研，不斷反思、總結、感悟教育真諦，逐漸形成個人的風格，以促進教師的個性化成長。這樣，共同體成為知識型與實踐型相結合的研修團隊，實現個體發展與共同發展的互促與共贏。

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