漢語國際教育碩士留學生學習焦慮及其原因調查

曹賢文，田 鑫

（南京大學海外教育學院，江蘇，南京210093）

漢語國際教育碩士留學生學習焦慮及其原因調查

曹賢文，田 鑫

（南京大學海外教育學院，江蘇，南京210093）

漢語國際教育碩士；留學生；學習焦慮

采用量化和質化分析相結合的方法，對漢語國際教育碩士（漢碩）留學生的課堂學習焦慮進行了調查。問卷統計結果顯示，漢碩留學生在碩士課程學習期間存在一定的焦慮，學生的HSK水平是影響焦慮的顯著因素，而性別和之前在中國學習漢語的時長差異對焦慮的影響不顯著。學生在課堂口頭表達和課程考試方面存在較高的焦慮，在師生互動交流、與漢語母語者交談舒適度、負評價、專業知識學習和課程學習態度上產生中等程度的焦慮。訪談結果發現，自身的漢語水平限制、課程難度、教師語言、課堂活動、考試等因素與漢碩留學生的學習焦慮有較密切的關系。

1.引言

焦慮是指“個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態”（王銀泉、萬玉書，2001）。近幾十年來，關于焦慮對語言學習的影響，外語教學界和對外漢語教學界進行了較多研究，取得許多有影響的研究成果。不過從已有文獻來看，對漢語國際教育碩士（下面簡稱“漢碩”）留學生的學習焦慮迄今仍缺少足夠的關注。漢碩留學生是世界各國漢語教學的預備師資，其培養核心課程主要包括當代中國專題、高級漢語、漢語語言學、漢語作為第二語言教學、第二語言習得和中華文化專題等（全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會，2017；袁禮，2015）。對這批學生來說，具有漢語學習與專業學習的雙重任務和壓力。其學習焦慮既不同于一般的外語學習者，也不同于一般的專業學習者。除了漢語學習以外，其他諸如專業課程類型、專業學習內容、課堂活動和學業評價等也都可能影響漢碩留學生的學習焦慮。

本文以Horwitz等（1986）編制的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxi?ety Scale）為基礎，根據漢碩留學生的具體情況，設計了“漢碩留學生學習焦慮量表”，對北京、上海和南京三地漢碩留學生進行了問卷調查，分析了其學習焦慮的具體表現和規律。為了進一步揭示漢碩留學生學習焦慮的產生來源，除了量化分析以外，我們還對部分學生進行了深度訪談，從質化研究的角度揭示了其復雜的焦慮來源。

2.研究設計

2.1 研究的問題

漢碩留學生是一類特殊的學習者，其培養目標是成為“勝任漢語教學任務的專門人才”，因此，既要具備較高的漢語能力，又要掌握扎實的中國語言文化知識和教學技能。課程學習對漢語能力和專業知識與技能都要求很高，也容易產生焦慮。漢碩留學生學習哪些課程時會感到焦慮，為什么會產生焦慮？如果焦慮影響到正常的學習，會否采取措施去改善這樣的情況？課堂活動形式、身邊人、自身心理素質等哪些因素會對學習焦慮產生較大影響？等等都是值得探討的問題。本文打算研究的問題是：

1）漢碩留學生在專業學習過程中的焦慮狀況如何？哪些焦慮較顯著？

2）漢碩留學生的學習焦慮來源主要有哪些？不同因素對焦慮程度有何影響？

3）如何減輕漢碩留學生的學習焦慮？

2.2 調查對象

本研究選取了北京、上海、南京三地的北京大學、北京師范大學、復旦大學、上海外國語大學、南京大學和南京師范大學6所高校學習的漢碩留學生作為調查對象，總共回收調查問卷99份，剔除無效問卷4份，共95份有效問卷進入統計分析。所有被調查學生的水平都在新漢語水平考試5級以上（總分≥180分），他們來自波蘭、俄羅斯、韓國、泰國、越南、烏克蘭等25個國家，包括73名女生和22名男生，年齡主要分布在24歲上下。這樣的性別比例與年齡段在漢語國際教育碩士專業中屬于正常分布現象。為保護受調查學生的個人信息，我們給每個學生編了代號。

2.3 問卷設計

迄今為止，Horwitz等（1986）設計的“外語課堂焦慮量表”是運用最廣泛的測量外語學習焦慮的工具。該量表主要是考察外語學習者在外語學習情境下所產生的交際畏懼、考試焦慮和負面評價焦慮。本文以上述量表為基礎，根據漢碩留學生的具體情況，設計了“漢碩留學生學習焦慮量表”（量表具體內容參見附錄1）。量表共33個題目，其中Q2、Q5、Q8、Q14、Q18、Q22、Q28、Q32為反向描述題，其余的屬于正向描述題。每道題有1、2、3、4、5五個分值選項，分別對應“非常不同意”“不同意”“不同意也不反對”“同意”和“非常同意”五種評價。我們采用SPSS 24.0統計軟件對問卷題目進行分析，得到克倫巴赫阿爾法系數α＝0.923，表明問卷各個題目的內在一致性程度較高，問卷具有較高的內在信度，可用于調查漢碩留學生的學習焦慮。

問卷內容包括兩個部分。第一部分為背景信息，包括學生的年齡、國籍、性別、HSK水平、讀研之前在中國學習時長等。第二部分為學習焦慮量表，分為“課堂焦慮”與“課程焦慮”兩大類。“課堂焦慮”包括“交際畏懼”和“負評價焦慮”兩部分，“交際畏懼”再細分為課堂口頭表達焦慮、師生互動焦慮以及與漢語母語者交談舒適度三小類。“課程焦慮”包括考試焦慮、專業學習焦慮和對課程的消極態度三部分。焦慮量表中的33個題目與所屬類別如下，見表1。

表1：漢碩留學生學習焦慮量表33個題目的分類

2.4 質化訪談

在分析漢碩留學生學習焦慮量表所調查數據的基礎上，為了進一步探究焦慮產生的原因，我們采用量化和質化混合分析方法，對不同焦慮級別的留學生進行深入訪談，以進一步了解漢碩留學生學習焦慮的具體表現、產生焦慮的原因及對待焦慮的態度。圍繞這些問題，我們設計了本文的采訪框架（詳見附錄2）。

我們對20名受調查學生進行了訪談，這20名留學生的焦慮值分布不同，具有一定的代表性，分別是高焦慮受訪者（H3，H6，H10，H13，H14，H16，H20，H23），中焦慮受訪者（M5，M9，M23，M29，M36） 和低焦慮受訪者 （L3，L8，L10，L11，L14，L20，L22）。采訪過程中用比較慢的語速和簡單的中文表達，盡量讓被訪者覺得輕松，并且能夠回憶起自己產生焦慮的情況。

3.問卷調查結果分析

我們把95份有效問卷各個題目對應的分值進行了整理，把反向題的分值進行了轉換，然后輸入到SPSS軟件進行統計分析。經統計，95名漢碩留學生的平均焦慮總分為97.12，標準方差為20.17。

3.1 高低焦慮組差異顯著性分析

我們將被調查者按照焦慮值從高到低排列，排名前25%～33%的被調查者設為高焦慮組，后25%～33%的被調查者設為低焦慮組，其余為中等焦慮組。之所以取值25%～33%，是因為考慮到兩點：一是保證人數為整數，二是焦慮總分有多人分值相同的現象，要保證臨界點上下的分數不同。本次檢測最終取值為28%，95×28%＝26.6（人），取焦慮量總分前27人、后27人的分值作為臨界點，分別為107分和85分。高于107分（含107分）定為高分組，即高焦慮組；低于85分（含85分）定為低分組，即低焦慮組，高低兩組各有27名被試。

表2：高低焦慮組焦慮值數據統計表

描述性統計結果顯示，低焦慮組均值為72.85，高焦慮組均值則達到了120.81，遠高于低焦慮組。通過獨立樣本T檢驗比較兩組均值，P＜0.05，顯示兩組數據具有顯著性差異，表明該問卷的測試題目具有較高鑒別度，可以鑒別出不同受試者的反應程度。

3.2 不同性別漢碩留學生焦慮值比較

本次調查有效問卷中的受訪者共95人，其中女性受訪者73人，男性受訪者22人。男性受訪者的焦慮均值為95.27，女性受訪者焦慮均值為94.36。對男、女兩個性別組的焦慮水平的獨立樣本T檢驗結果顯示（P＝0.629＞0.05），男女兩組之間的焦慮水平差異不顯著，性別對漢碩留學生的焦慮水平無顯著影響。

表3：不同性別漢碩留學生焦慮值數據統計表

3.3 不同漢語水平漢碩留學生焦慮值數據統計表

所有被調查的漢碩留學生的漢語水平均達到或高于新HSK5級，其中57名學生達到HSK6級，38名學生為HSK5級。對這兩組留學生的焦慮值所作的獨立樣本T檢驗結果顯示（P＝0.021＜0.05），兩組留學生焦慮值具有顯著差異，說明漢語水平是影響焦慮的一大因素，漢語水平越低，焦慮值越高。

表4：不同HSK水平漢碩留學生焦慮情況描述性統計

3.4 在中國學習漢語時間對焦慮值的影響

本問卷調查了漢碩留學生在中國學習漢語的時長，分為0～6個月、6～12個月、1～2年和2年以上四個選項。統計數據顯示，讀研之前在中國學習漢語時長2年以上的人數最多，漢碩留學生的焦慮平均值隨著讀研之前在中國學習漢語的時長的遞增而遞減。不過采用單因素方差分析對這四組均值進行比較，結果并無顯著差異。

3.5 漢碩留學生學習焦慮的總體狀況分析

上文提到，本研究將被調查者分為高、中、低三個焦慮組。高焦慮組學生共計27人，最低得分為107分，其每題平均分為3.2424（共計33題），如果均值在3.2424以上，則屬于高焦慮范圍。同理，低焦慮組學生共27人，最高得分為87分，其每題平均分為2.6364，如果均值在2.6364以下，則屬于低焦慮范圍。如果均值介于2.6364至3.2424之間，則屬于中等焦慮范圍。

本調查將焦慮量表中的33個題目分為“課堂”與“課程”兩大類，表6是漢碩留學生在這兩大類別中整體焦慮情況的描述性統計結果。通過對漢碩留學生學習焦慮均值計算，結果顯示，來自課堂的學習焦慮最小值為2.21，最大值為3.71，均值為3.08，標準差0.40。來自課程的學習焦慮最小值為2.49，最大值為3.93，均值為3.19，標準差0.48。上表說明，留學生在課堂與課程方面的整體焦慮水平既不是太高，也不是太低，屬于中等水平，課程方面的整體焦慮狀況略高于平均焦慮水平。

表5：漢碩留學生讀研之前在中國學習漢語時長及焦慮值描述性統計

表6：漢碩留學生的課堂與課程學習焦慮的描述統計

表7：漢碩留學生的課堂與課程學習焦慮的描述統計

由表7可以看出，漢碩留學生學習焦慮各個維度中的平均焦慮值處于2.6719到3.3464之間，顯示學習焦慮普遍處于中間水平或較中間水平稍高的狀態。其中C（考試焦慮）、a（課堂口頭表達焦慮）、D（專業學習焦慮）和b（師生互動焦慮）等方面焦慮均值相對較高，c（與母語者交談舒適度）、B（負評價焦慮）和E（對課程的消極態度）等方面焦慮均值相對較低。顯示漢碩留學生因課程考試和專業學習更容易產生焦慮感和緊張感，在師生互動交流、與漢語母語者交談舒適度、負評價以及對課程消極態度等方面的焦慮感相對較低。

根據上述各類學習焦慮的分布情況，漢碩留學生的焦慮感有以下三點值得注意：

第一，焦慮值高的題目分布在三個方面：考試焦慮、交際畏懼（課堂口頭表達焦慮）和專業知識學習焦慮。被調查者的考試焦慮平均值達到3.3461，說明多數被調查者這方面的焦慮感較高。在交際畏懼（課堂口頭表達焦慮）方面，被調查者的焦慮平均值為3.2578，說明在課堂中進行口頭表達容易讓被調查者感到焦慮，主要是由于沒有準備好就要回答、表達時的緊張程度以及口頭報告等因素的影響。在專業知識學習方面，被調查者的焦慮平均值為3.2208，說明焦慮的來源還有課程知識的學習，包括對老師所講內容的理解、課程本身的難度等因素的影響。

第二，焦慮值低的題目集中在以下幾個方面：交際畏懼（包括師生互動焦慮以及與母語者交談舒適度）、負評價焦慮、對課程的消極態度。與漢語母語者交談舒適度方面的焦慮值最低，為2.6719。漢碩留學生在與中國人交流時產生的焦慮感較低，這與學習漢語的時間較長和與中國學生一起上課有很大的關系。對課程的消極態度的焦慮均值為2.8724，包括對漢碩專業課程的積極程度、課前準備等因素的影響。對自身的負評價方面，焦慮均值為2.9739，負評價焦慮主要是受到擔心自己語言表達犯錯誤，導致他人對自身產生負評價，對自身不自信，認為別人的漢語學習能力比自己強等因素影響。

第三，漢碩留學生的學習焦慮與其他學習漢語的留學生存在明顯差異。錢旭菁（1999）的調查研究顯示，來華留學生學習漢語時的焦慮，主要與國別和自我評價有關，學習時間和漢語水平等因素與焦慮沒有明顯的關系。本調查發現，對漢碩留學生來說，由于漢語水平直接影響到對以漢語為媒介語的專業課程的學習，因此漢語水平是影響焦慮的一大因素。施仁娟（2005）的研究顯示，對于以學習漢語為目的留學生，因漢語本身的特點而產生的學習困難是最容易讓他們感到焦慮的原因，但漢碩留學生由于其自身較高的語言水平，以及漢碩特定的課程設置，使得他們在使用漢語進行一般性交際方面焦慮值較低，而專業知識的難度則是造成其焦慮的重要因素。

表8：焦慮均值最高的五道題

3.6 焦慮均值最高和最低題目的分析

統計數據顯示，焦慮均值最高，即漢碩留學生最易感到焦慮的前五道題目分別是Q26、Q8、Q9、Q30和Q25，具體情況見表8。

從均值最高的五道題中可以發現，導致漢碩留學生焦慮感最高的因素主要來自于課程方面。例如，Q26是漢碩留學生感到最焦慮的一題，分值高達3.65。由此可見，擔心課程的考核以及畢業論文是導致漢碩留學生學習焦慮的重要因素。更重要的是，很多漢碩留學生是獎學金公費生，對他們而言，學習成績的好壞，直接關系到能否繼續享受獎學金或生活補助等待遇。作為反向題的Q8正好與Q26相互印證，這一題轉換后的對應焦慮均值達到3.60，表明對于課程的考核，漢碩留學生普遍感到緊張，一想到課程分數帶來的影響就更加重他們的焦慮情緒。

與此同時，Q9和Q30的焦慮均值同為3.42，Q25的焦慮均值為3.41，這些都說明漢碩留學生在課程難度和自身能力方面的焦慮較為顯著。結合調查問卷和訪談內容發現，大部分學生認為碩士課程的內容相比于以前所學的漢語課程，在難度上有了很大的提高。而且，有很多課是與中國學生一起上，在這些課上教師并不專門遷就留學生，再加上要臨時回答問題，難免會出現較高的焦慮反應。

統計數據顯示，漢碩留學生焦慮均值最低的五道題分別是Q14、Q31、Q19、Q21和Q17，具體情況見表9。

表9：焦慮均值最低的五道題

Q14是漢碩留學生焦慮感最低的一題，均值為2.06。由于大部分留學生在讀碩士之前都在中國學習過較長時間，結合后面的訪談可知，漢碩留學生已經習慣了用漢語與中國人進行交談。同樣，Q31轉換后的對應焦慮均值為2.17，均值也比較低，這印證了Q14的結果。Q19的均值也只有2.21，說明漢碩留學生對在課堂中被糾正錯誤持正面態度。此外，Q17的均值為2.32，此題考查被調查者對上漢碩課程的態度。此題較低的焦慮均值說明學習者普遍不排斥上漢碩課程，對于課程的態度是積極的，有較強的學習欲望。

4.訪談結果分析與討論

如前所述，訪談問題建立在問卷調查的基礎上。我們對訪談錄音進行了文本轉寫，在分析訪談內容時，首先要反復閱讀轉寫文本，并對照錄音深入理解訪談信息，逐漸發現關于某個問題的多次重復出現的信息點。在這一過程中，筆者發現學習者自身語言水平和學習經歷、課程內容難度、教師用語、課堂類型、教學組織形式、課程考核方式和跨文化交際能力等均對漢碩留學生的焦慮造成不同程度的影響。下文依據漢碩留學生學習焦慮的各個維度進行具體討論。

4.1 交際畏懼

交際畏懼方面的研究集中在課堂領域，主要分為課堂口頭表達焦慮、師生互動焦慮以及與漢語母語者交談舒適度。課堂口頭表達焦慮體現在Q9、Q12、Q27和Q28，師生互動焦慮體現在Q3、Q13、Q15、Q19、Q20和Q33，與漢語母語者交談舒適度體現在Q14和Q32。在這些題目中，Q9、Q28、Q33均值位于高焦慮范圍，Q3、Q12、Q13、Q15、Q20、Q27和Q32均值屬于中等焦慮程度。Q14、Q19均值處于低焦慮范圍。這樣的分值分布說明了學習者的交際畏懼焦慮體現在不同方面。

交際畏懼表現的第一個方面是在沒有準備的情況下回答問題，在課堂中尤其突出。課堂焦慮方面，均值最高的為Q9“在課堂上，當我沒有準備就要回答的問題時，我就發慌緊張”，均值達到3.42。與之類似的Q33，有49%的學生同意或非常同意“當老師提出的問題我事先沒有準備好時，我會感到很緊張”，此題均值為3.36。這說明當學習者認為還未準備好便要表達時，內心會很焦慮。同時我們發現在回答問題之前學習者亦產生緊張感，比如Q3，46%的學習者同意或非常同意“在課堂上，當老師要我回答問題的時候，我心里就緊張、發抖”，均值達到了3.18。Q20“在課堂上，當我覺得老師要提問我時，我能感覺到我的心跳”均值為3.01。這些題目均表示學習者無論是在發言之前或是在回答問題時，都產生一定的焦慮感。談到課堂發言問題的時候，H16覺得：

“我很喜歡說中文，但是上課說中文讓我非常緊張。如果老師提問讓我回答，我特別不喜歡。演講雖然也很緊張但是我很喜歡，因為有時間可以準備。但是不喜歡被提問，如果老師突然提問，我腦子會一片空白，好像什么都不會?！?/p>

上臺演講是漢碩課堂常見方式。關于這種課堂活動形式，不同的課程類型和自身的心理素質是影響焦慮的關鍵因素。我們發現48%的學習者不同意或非常不同意問卷Q28“在上臺做演講介紹的時候，我感到自信、輕松”的說法，此題轉換后的對應焦慮均值達到了3.39。受訪者都表示，對于很感興趣的內容，他們十分樂意提前準備，并且會覺得有內容可以說。但是如果課程內容對自己來說比較難，那么上臺演講是一種很大的壓力，會產生很大的焦慮。H3表示：

“上臺講PPT讓我覺得特別緊張，雖然準備好了，但是要站在前面對所有人講，我會害怕我說錯，擔心別人覺得我的中文很差，或者我會忘記我想要講的內容?！?/p>

交際畏懼的另一個方面是如何對待糾錯的態度，Q19“我害怕老師會糾正我的每一個錯誤”均值僅為2.21，處于低焦慮感層級，說明漢碩留學生能正確對待老師的語言糾錯行為。不過同時我們也發現Q15“當我不明白老師正在糾正的錯誤是什么時，我感到不安”，均值達到3.05，處于較高焦慮水平。究其原因，說明教師課堂用語的難度以及學習者自身語言水平對此有一定影響，如果教師用詞復雜難懂，或超出了學生的語言水平，讓學生不知所云，則會給學生一定的壓力。

在與漢語母語者交談的舒適度方面，77%的受調查者同意或非常同意問卷Q14“與中國人說漢語的時候我不感到緊張”，轉換后的焦慮均值僅為2.06。這表示學習者在與中國人交流時不存在或存在很少的焦慮感。但是值得注意的是，有40%的受調查者在Q32題“和中國人在一起上課的時候，我覺得很舒服，很自在”中選擇了不同意也不反對。通過訪談我們得知，所有的受訪者均表示與中國學生一起上課會感到很吃力，或是在課堂中發言或報告的機會不如中國學生多，總體來看是由于語言水平所造成的。L22表示：

“跟留學生上課的時候不太緊張，但是跟中國學生一起上課的時候有點緊張。跟中國學生一起上課的時候，除了學的課程比較難以外，老師講得也比較快。”

與中國學生一起上課，會給留學生帶來一定的壓力。L14提到，如果上課的時候對老師和中國同學討論的問題沒有聽懂的話會感到焦慮，尤其是重要的內容。由于中國文化本身的特殊性，在研究生階段老師講授文化課程也會更有深度。但是留學生們同時也表示，與中國學生一起上課進步更快，認為和中國學生一起上課是更好的學習方式。所以一方面留學生需要加強自身的專業能力，另一方面學校在設置課程的時候，也要考慮到學生的具體水平。

4.2 負評價焦慮

Littlewood（1984）指出，應該從兩個方面找出學習者產生焦慮的原因：一是外部環境，二是學習者自身的因素。負評價焦慮產生的原因來自對他人評價和想法的過度注意，主要是學習者自身因素。這方面的焦慮體現在Q1、Q2、Q7、Q16、Q18、Q23、Q24和Q31。其中Q1、Q2、Q7、Q18、Q23和Q31的均值處于中等焦慮范圍，而Q16和Q24處于低焦慮范圍。Horwitz（2010）指出，過度擔心犯錯和他人反饋是外語學習焦慮最大的表現。當學習者對自我水平不自信而產生焦慮時，他們會后悔自己所犯的錯誤，擔心他人不理解自己的話語，而不敢冒險說目的語。調查結果發現，只有33%的學習者同意或者非常同意Q2“在課堂上發言的時候，我不擔心犯錯誤”，此題轉換后的焦慮均值達到3.19。當學習者在上課臨時被提問發言的時候，他們會害怕犯錯。H6說：

“我當然喜歡說中文，但是我會擔心我會說錯。因為我覺得除了我以外，其他留學生的漢語水平都很高。我擔心我說錯了，別人會嘲笑我。”

過分注意和擔心在課堂上犯錯是留學生普遍存在的焦慮問題，而且不管學習者覺得自己的漢語水平高低與否，都會在一定程度上注意自己有沒有說錯，產生交際和表達上的焦慮。與其他同學語言水平進行對比是造成高焦慮學習者內心緊張的重要因素，例如Q23“我總是覺得其他同學的漢語說得比我好”，該題均值達到了3.11，屬于中等程度焦慮。類似的題目有Q7“我總是這樣想：別的留學生同學漢語能力水平比我強”，此題的焦慮均值達到了3.20。但與此同時，我們也發現Q31“當我說漢語時，我擔心同學們會笑話我”均值僅2.17，這說明大多數受調查學習者并不擔心同學笑話，而是較多表現為對自己漢語水平的不自信。比如Q1“在課堂上說漢語的時候我總是對自己很不自信”均值為2.98，與之平行的Q18“在課堂上說漢語時，我感到很自信”，轉換后的焦慮均值為3.02，都處于中間水平。究其原因，由于對自己漢語水平的不自信或者某種情境下的表達困難，會導致漢碩留學生過度擔心別人的評價。如H14表示，尤其在中國人面前表達的時候，會擔心自己的發音是否標準，用詞是否得當；L20雖然覺得說中文很自信，但也表達了類似的焦慮，并且解釋了為什么會緊張：

“上課的時候喜歡說中文，而且比較自信。這不是說我一點都沒有緊張的地方。有時候我感覺我用的一些詞用得不對，如果用的詞別人不太聽得懂的時候，那種情況下容易緊張?！?/p>

通過訪談發現，對語言表達的畏懼以及負評價焦慮主要來自自身語言水平的受限。當被問及漢語水平的熟練程度的時候，高焦慮留學生（H3，H6，H16）認為課堂焦慮的最大原因是自己的漢語水平沒有達到一定的程度，所以聽課的時候會顯得吃力。H6說：

“上課的時候我很想表達我的意思，但是我的漢語水平不能讓我表達得很好。如果內容比較熟悉和了解的話，我不會太緊張，但是不太懂的方面會很緊張。比如在跨文化的課上，當要談自己國家的一些文化的時候我會有話說，不太緊張。但是關于理論性比較強的課，我對這方面的內容不熟悉，所以很緊張?！?/p>

此外，留學生的學習背景和本科專業也是影響碩士課程學習階段焦慮值高低的一大因素。很多在讀碩士之前沒有接觸過相關專業內容的學生反映，碩士課程的理論性和專業性內容會讓他們學起來更加吃力，因而上課會更緊張。而有國際漢語教學理論基礎的留學生則表示，很多概念在本科階段已經有所接觸，故在碩士課程的學習過程中不會有陌生的感覺。

在負評價焦慮的問卷題目里，有兩道題焦慮值偏低，分別是Q16“當我已經對要上的課做好了準備時，我也感到擔心”和Q24“在同學面前說漢語我感到很不自然”，均值分別為2.52和2.58分。由此可以判斷，學習者擔心的問題不是在同學面前說漢語，而是在無準備且語言受限的情況下進行表達。

4.3 課程考試焦慮

問卷中關于課程考試焦慮的描述集中在Q8、Q10、Q21和Q26。其中Q8“在面對考試時，我不緊張，很放松”（反向題），Q10“我總擔心課程考試通過不了”，Q26“當老師提到未來規劃和畢業論文時，我會緊張”的焦慮均值都高于臨界值3.2424，說明在這些領域學習者更容易感到高焦慮。Q21“對于課程考試，我準備得越多，越感到不明白、糊涂”則低于臨界值2.6364，說明此題所描述的焦慮現象處于低焦慮范圍。

在漢語國際教育碩士課程里，多數課程采取課程論文考查方式，少數采用或增加考試這一環節。所有受訪者都表示，如果這門課最終需要閉卷考試，上課的時候會顯得特別焦慮，希望能夠理解課上老師所講的一切內容，如果有不懂的地方會很擔心。H14說：

“老師第一節課就說了需要考試，所以上課的時候想要認真聽，但是理論性太強，而且PPT是英文，所以每次上那門課的時候會緊張?！?/p>

L22也坦言，擔心考試分數不夠高，會影響獎學金的發放，所以對于考試的科目感到特別緊張。在問卷中，59%的學習者不同意或非常不同意Q8的表述，該題轉換后的焦慮均值達到3.60。與此同時，46%的學習者同意或非常同意Q10的說法，該題焦慮均值達到3.32。而關于論文的撰寫方面，畢業論文的提及是漢碩留學生普遍感到緊張的因素。L20說：

“關于畢業論文設計的課，老師講了很多SPSS的內容，我不怎么會。他給我們看的東西感覺很復雜，關于數學、統計方面，還有其他理論性的內容，有些概念難以掌握。這讓我感到有些緊張。而且現在就應該考慮以后寫什么，如果老師一直提到這方面，會讓我感到緊張?！?/p>

L20的話代表了多數漢碩一年級留學生的看法，這也可以說明為什么Q26均值達到3.65。因為對于碩士生來說，畢業論文與能否順利畢業息息相關，也影響到學習者未來的學術研究與就業發展，所以留學生對此十分重視，也更容易產生焦慮。

4.4 專業知識學習焦慮

Oxford（1999）發現產生外語學習焦慮的因素既可能是學習者個人因素，也可能是學習方法和教學方式，比如自尊心、模糊容忍度、冒險精神、課堂活動、教學方法及師生互動方式等。教師說話的深度、與其他同學互動或回答問題時的詞匯難度和語速、身邊中國學生的水平等都會對留學生的焦慮產生影響。關于專業知識學習的焦慮體現在問卷Q4、Q11、Q25、Q29和Q30。所有題目均處于中、高等焦慮范圍，其中Q25和Q30處于高焦慮范圍。關于老師上課的語言難度，H3、H6、H14、H20、M9、L10、L20、L22都表示，如果涉及到古代漢語和文學方面的內容，一方面古漢語詞很難理解，另一方面老師上課的內容很深，要體會老師所說的內容很難。H3、L10、L22說到文學課程的時候，覺得老師提到的文學境界太高，基本不能理解，所以會緊張。這也可以解釋有50%的學習者同意或者非常同意Q30“漢碩課程的理論知識太多，我感到很難”，說明課程難度是學生專業知識學習方面產生焦慮的來源。L22具體分析了產生焦慮的原因：

“關于中國古代文化的課程，以前上過的課沒有那么難，這學期基本上聽不懂。有些部分聽得懂，但是有很多古文字，特別是歷史。我覺得中國學生應該都很了解，我們沒有像他們那樣了解。而且我不了解的內容不敢問老師，因為有的內容可能中國學生小學就知道，但是我們只了解比較大的歷史事件而已?！?/p>

從問卷Q11“當我不明白別的同學和老師之間的交流時，我會感到非常焦慮，沒有信心”的回答中也可以看出，有部分學習者在聽不懂的情況下，容易感到焦慮。值得注意的是，不同的學習者對于相同的課程表現出的焦慮感有差異，這與他們的本科專業有密切聯系。例如，關于中國文化的內容，L14認為難度還可以，因為在本科階段都已經學過，而H20和H23則表示：

“別的同學本科就是漢語言專業，會相對輕松一點。自己本科不是，所以看專業理論方面還有歷史文化方面的內容會比較吃力?！?/p>

有一部分受訪者在中國學習過本科課程，不太擔心聽不懂文化內容或歷史內容。通過訪談我們發現，當學習者遇到這樣的困難時，主要是通過與老師溝通和詢問中國學生的方式解決。學習者一開始會努力去聽老師講的內容，當他們實在沒有辦法聽明白的時候，部分學生也會和老師進行溝通，提前征求老師上課所用的PPT，并對課堂教學進行錄音。這在一定程度上緩解了他們的焦慮。但是也有學生提出，如果要查的內容太多，不可能每一個不熟悉的內容都去查找，都去問中國同學，所以只能稍微改善上課時的焦慮。也有一部分學生對此沒有采取任何措施。

在被問及與老師溝通這方面的問題時，L20、M23、H23表示，如果老師態度很好，不是很嚴肅的話，會很樂意和老師溝通。但是如果老師看上去比較嚴肅，可能不會去問。所以，除了教師語言以外，教師的授課風格和個性都會影響到學生的學習焦慮。

除了課程難度和教師用語以外，課程類型和課堂組織形式與活動也是影響留學生焦慮的重要因素。在課程類型方面，本文主要探討第二語言教學理論、中國古代文化和跨文化交際這三類課程。問卷和訪談結果均顯示，漢碩留學生在第二語言教學理論方面的課程焦慮程度最高，包括漢語作為第二語言教學理論和二語習得等課程。有49%的學生同意或非常同意Q25“課程進度太快，專業課學習的內容太多，我怕跟不上”，該題焦慮平均值是專業知識學習焦慮中最高的一項，達到了3.41。L11表示：

“最讓我感到焦慮的課程是第二語言習得，因為老師上課的時候使用的是英文的材料，我看不太懂英文，而且上課的內容很難，又要考試。她說的很多專業術語有很多我沒有聽過，比較難。”

有 半 數 （H3、 H10、 H13、 H16、 H20、M5、M23、M29、L3、L8）受訪者表示，感到焦慮最大的課程是漢語作為第二語言教學理論。H13說：

“因為那節課老師讓大家分小組上臺講。我們小組是第一個，所以沒有別的組可以參考。而且當時我的組員都不在，所以我一個人上去講了所有的內容，因為要講的內容來自一本英文書，我不是特別熟悉，所以只是看著ppt念?！?/p>

由于留學生來自不同的國家，若教師的課程內容涉及到英語的運用與理解，不同國家的學習者也會持有不同的態度。有6位受訪者（H6、H16、H20、M23、L10、L11） 表示，對于自己感興趣的而且聽得懂的內容會很愿意去聽，但是對于較難理解的知識，如果努力聽也沒有聽懂的話會放棄。H20說：

“我覺得有的課我特別喜歡，比如漢語語言學，是專門為留學生開的，這個課我很喜歡，因為我什么都可以聽懂，可以和老師交流，所以不會緊張。但是對于有古文的內容，我完全聽不懂，而且我覺得很難去理解，所以上過幾次課后就不想聽了?！?/p>

當漢碩留學生出現焦慮時，起初學生會努力去理解，但是如果長時間都是這樣的焦慮情況，而且解決不了的話，學習者會出現比較無奈的想法，去上這樣的課也成了一種壓力。而關于跨文化交際課程，多數受訪學生都表示感覺比較輕松有趣，這不僅是因為上課的內容關乎各國文化，而且老師的上課風格也風趣多樣。M36這樣說：

“跨文化的課老師讓我們介紹我們國家的文化，因為我們對自己國家的文化比較熟悉，所以很自由地給別的同學介紹，所以那個時候我不太緊張。而且我上課的時候還可以聽到別的國家的文化，老師也比較有趣，不那么無聊。”

4.5 對課程的消極態度

問卷中關于對課程的消極態度的調查集中在Q5、Q6、Q17和Q22。其中Q17“我常常不想去上漢碩的專業課程”焦慮值為2.32，處于低焦慮層面，說明學習者沒有或很少出現對該課程的排斥現象。從采訪內容可知，留學生選擇本專業的出發點多與自己的興趣有關，他們愿意努力去掌握課程內容。比如M23說：

“因為我很喜歡中文，而且很想回國以后在我的國家教中文，所以我選擇了這個專業。但是碩士課程和本科真的很不一樣，有的課程難度對我來說有點大，我覺得我需要更多的努力?！?/p>

但與此同時，我們也發現只有31%的學習者同意或非常同意Q5“多上一些漢碩專業課程對我來說不覺得煩”，此題的轉換對應焦慮均值達到3.04。同時，有40%的學習者不同意也不反對Q6“在上專業課程的時候，我常常想一些與該課程無關的事情”。這與上文所分析的學習者自身因素以及課程設置有很大的關系，此處不贅。另外，結合50%的學習者同意或非常同意Q22“上課前做好準備，對我來說不是一種壓力，可以做到”這個數據來看，說明課前預習對于漢碩留學生可以做到，并且對減輕焦慮有積極作用。

5.結語

本文采用量化和質化分析相結合的方法，對漢語國際教育碩士留學生的課堂學習焦慮進行了調查。首先通過問卷調查了漢碩留學生的學習焦慮狀況，統計結果顯示，漢碩留學生在碩士課程學習期間存在一定的焦慮，學生的HSK水平是影響焦慮的顯著因素，而性別和之前在中國學習漢語的時長差異對焦慮的影響不顯著。學生在課堂口頭表達和課程考試方面存在較高的焦慮，而在師生互動交流、與漢語母語者交談舒適度、負評價、專業知識學習和課程學習態度上會產生中等程度的焦慮。然后通過訪談進一步查找漢碩留學生的焦慮原因，發現自身的漢語水平限制、課程難度、教師語言、課堂活動、考試等等因素與漢碩留學生的學習焦慮具有較密切的關系。

上述研究發現對于我們進一步改革漢語國際教育碩士培養模式，優化培養方案，加強課程建設，提高教育教學質量等具有一定的啟發意義。例如，本研究發現，漢碩留學生的漢語水平是影響焦慮的顯著因素。漢語國際教育碩士有相應的漢語水平入學標準，一般學校定在HSK五級（總分不低于180分），但這樣的漢語水平難以適應以漢語為教學媒介的專業學習，在專業學習過程中，大部分留學生仍面臨漢語使用和交流障礙的巨大壓力。特別是與中國學生同班上課，教師往往無法遷就留學生的學習進度，如果漢碩留學生的語言能力沒有達到相當水平，肯定會影響其學習效果，甚至動搖和挫傷部分人繼續學習的信心。因此，在漢碩留學生進入專業后，應大力加強漢語能力的培養，繼續為他們開設高級漢語、學術漢語或專業漢語課程，幫助他們進一步提高漢語能力，從而降低學習焦慮，改善學習效果，提高培養質量。

漢碩留學生產生焦慮的另一個重要原因，是他們對課程學習的適應性問題。我國高校的專業設置、課程體系和教學方式與其他國家存在較大差別，漢碩留學生如果以前沒有在中國進行過本科專業學習，進入碩士專業學習后，通常會感到不太適應。本研究結果顯示，越是漢碩留學生緊張焦慮之處，也是其最沒有把握或最不適應、最需要提升之處。因此，需要針對性的解決漢碩留學生課程學習的適應性問題，在專業導學、課程導引、教學教育方式等方面，加強針對漢碩留學生的教學設計和訓練。

最后，本文也存在一些局限，例如，此次調查和采訪的對象沒有覆蓋到教師，關于教師對漢碩留學生學習情況的看法，及其對漢碩留學生學習焦慮狀況的了解等尚不得而知。此外，本研究側重于考察漢碩留學生的焦慮狀況及其原因，沒有跟蹤調查不同學習階段焦慮值的變化，無法確認漢碩留學生的焦慮情況是否在碩士學習期間發生較大的變化及其如何變化，這些問題還有待今后進一步探索。

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An lnvestigation of Learning Anxiety and Its Causes in International Graduate Students Majoring in TCSOL

Cao Xianwen，Tian Xin
（Institute for International Students，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu 210093，China）

master of TCSOL；international students；learning anxiety

This paper uses a mixed method of quantitative and qualitative analysis to investigate the classroom learning anxi?ety of international graduate students majoring in TCSOL.The results of the questionnaire survey used in the study show that TCSOL international graduate students still experience learning anxiety during their master's degree study.Students'HSK scores were found to be a significant factor influencing anxiety，while gender and length of previous study in China were not found to be significant factors influencing students'anxiety.Students were found to have a high degree of anxiety in regards to speaking in the classroom and taking exams.A moderate level of anxiety was found in the following areas：interaction be?tween teacher and student，the degree of comfort in conversing with Chinese native speakers，negative evaluation，the study of professional knowledge，and attitudes toward the curriculum.The results of the follow-up interview indicate that the factors which affect the student's learning anxiety are the learner's own perceived limits in regards to his/her Chinese level，as well as curriculum difficulty，teacher language use，classroom activities，tests，etc.

【責任編輯 匡小榮】

H195.3；H041

A

1674-8174（2017）04-0001-13

2017-09-05

曹賢文（1968-），男，南京大學海外教育學院教授，博士，研究方向為漢語國際教育和應用語言學。電子郵箱：xcao@nju.edu.cn。田鑫（1993-），女，南京大學海外教育學院漢語國際教育碩士研究生。電子郵箱：tianxin7021@163.com。

江蘇省研究生培養創新工程項目：“漢語國際教育碩士留學生焦慮問題研究”（SJZZ16-0003）//The Innovation Research Program of Graduate Student Cultivation of Jiangsu Province：“An Investigation of Learning Anxiety in International Graduate Students Majoring in TCSOL”（SJZZ16-0003）

附錄1：漢語課堂焦慮量表1＝非常不同意；2＝不同意；3＝不同意也不反對；4＝同意；5＝非常同意

附錄2：采訪問題

課程方面：

1.為什么會選擇漢碩這個專業？在所有的課程中，你有沒有最喜歡/最不喜歡的課？為什么？

2.來中國之前上過多久的漢語課？對比以前的漢語課，你覺得漢碩課程有什么不同？

3.你覺得漢碩課程應該和中國學生一起上嗎？和中國學生一起上課是什么感覺？

4.上課的時候會不會跟不上老師所講的內容？哪些課會這樣？當你遇到這樣的情況的時候會怎么辦？

5.各門課程考核的方式有哪些？哪一個最讓你感到緊張，為什么？

課堂方面：

1.上課的時候，你喜歡發言嗎？上課時說漢語是否感覺緊張？會擔心其他人聽不懂嗎？

2.你喜歡什么樣的課堂活動？哪些課堂活動或任務會讓你覺得緊張？

3.你喜歡口頭報告任務嗎？為什么？

4.如果老師臨時提問，你會想要主動發言嗎？為什么？被老師點名回答的時候是什么感覺？