敘述性綜述和元分析的互補性研究

水娟 張蕊 袁朝輝

【摘 要】 本文通過對比Peter Skehan（2015）的敘述性綜述和Li Shaofeng（2015）的元分析，比較和分析了這兩種研究綜合法對語言學能的研究，進而得出關于這兩種研究法的一些普遍規律和結論。希望通過敘述性綜述和元分析的相互補充，為應用語言學，特別是二語習得領域的研究提供更加有說服力和科學性的研究方法。

【關鍵詞】 敘述性綜述;元分析;語言學能

一、引言

自2000年Norris和Ortega在《語言學習》期刊上發表論文《二語教學的有效性：一項綜合研究和定量元分析》以來，元分析作為一種重要的研究綜合法在應用語言學領域，包括二語習得領域，日益得到廣泛的應用。近年來，有關元分析的各種研究更是如雨后春筍般不斷涌現，例如Li（2010）、Spada& Tomita（2010）、Jackson &Suethanapornkul （2013）、 Shintani& Ellis（2013）、Kang & Han（2015）。

與傳統的敘述性綜述相比，元分析具有明顯的優勢，且似乎更加準確和可信（Dinsmore 2006： 60）。傳統的敘述性綜述主觀性強，文獻覆蓋不夠全面，沒有嚴格的研究步驟，且容易忽視變量之間的因果關系和影響強度（Norris & Ortega 2000： 424-425）。相比而言，元分析會遵照嚴格的步驟，采取統計手段對定量研究進行準確的整合分析，從而能夠較客觀地總結以往的研究結果。然而，隨著元分析的應用不斷加深，人們開始對其效度和信度產生質疑。

本文將通過對比Peter Skehan（2015）的敘述性綜述和Li Shaofeng（2015）的元分析，比較這兩種研究綜合法對語言學能的研究，進而得出關于這兩種研究方法的一些普遍規律和結論，希望通過敘述性綜述和元分析的相互補充，為應用語言學，特別是二語習得領域的研究提供更加有說服力和科學性的研究方法。

二、分析和比較

敘述性綜述和元分析都屬于綜述研究，是對已有研究的整理、敘述或者在此基礎上的分析、評價，也可說是“對研究的再研究”（王加強2005）。但是，因為兩者的研究對象和研究方法大相徑庭，所以其適用范圍和效用也不盡相同。敘述性綜述的研究對象是定性研究成果，研究方法是理論思辨;而元分析的綜述對象是（教育）實驗報告或者其它類型的經驗性文章，研究方法是經驗性的統計方法。因而，元分析能夠對大量定量研究進行準確的整合分析，梳理出已經達成的共識，而敘述性綜述只能對現有的研究進行籠統的總結和評論（蔡金亭2012）。

Skehan（2015）的敘述性綜述和Li（2015）的元分析都對語言學能和語法學習之間的關系進行了考察。因為他們使用不同的研究綜合法，因而在研究對象、步驟和內容上等都存在系統性差異。當然，由于研究領域一致（學能研究），因而在研究過程中，特別是在研究結論上也存在一致或相似的觀點。

首先，對學能概念的闡釋，Skehan沒有提及學能的任何定義，只是在前人達成共識——學能是一系列能力——的基礎上，盡可能詳細地描述了學能的特征。例如，這些能力不是一般的認知能力，而是與語言特殊相關的;外語語言學能是相對穩定的;外語語言學能的構成成分是有限的等等。而Li則提供了關于學能的兩個定義：（1）語言學能指一系列認知能力，這些能力能夠“預測一個人，相對于其他人，在給定的時間和條件下學習一門外語的水平”（Carroll&Sapon 2002： 23）;（2）語言學能是“認知能力，在各種環境中和不同年齡時，學習和運用第二語言的過程中，會處理加工信息”（Robinson 2005： 46）。據此，Li又將學能研究分為預測的和互動的兩大類。為后續元分析進行數據編碼做好了鋪墊。

其次，研究對象方面。Li（2015）通過五種常用的搜索策略，對各大數據庫進行了關鍵詞搜索，最終確定了33項研究報告考察了語言學能在二語語法學習中的作用，并將其作為元分析的對象。其中23篇是期刊文章或者書籍章節，10篇是博士論文。所包括的研究共產生了309個效果量，包含了3106位二語學習者。而Skehan（2015）中較詳細報告的研究不到20篇，其中學能和不同教學形式8篇，學能和反饋4篇，學能和敏感期3篇。由此可見，元分析所包括的研究對象比敘述性綜述要多，且似乎更加全面，但是，其客觀性不一定比敘述性綜述就強很多。因為在確定選擇文獻的標準時，研究者的主觀意向也占了很大比重。

與元分析相比，敘述性綜述的取樣范圍狹小，且研究結果客觀性差。“一份敘述性綜述報告至多只能容納若干項個別研究成果”，“2萬字左右的篇幅能概括60 篇綜述對象已經很不錯了”（王加強 2003）。由于每一個敘述性綜述都源自于一個個體所帶來的一系列概念和認識論立場，因而研究的客觀性會受到很大影響。[1]但是，敘述性綜述也有許多優點，例如分析的深度，搜集第一手研究文獻的廣度，論證的特殊性等等。最為重要的是，它能夠體現出不同研究報告的個別差異和獨特之處。

此外，具體到研究的步驟，Li遵循典型的元分析步驟，首先確定第一手研究文獻、選擇文獻標準，然后對數據進行編碼，其次對變量進行調節分析，最后得出研究結論。而Skehan則將研究的主體，即學能和語法的聯系，分為四個小部分（學能和元語言知識;學能和不同教學形式;學能和反饋;以及學能和敏感期），分別進行概括和討論，并逐一得出相應的研究結論。

最后，在研究內容方面，Skehan的敘述性綜述也似乎更加全面一些。突出體現在學能和反饋之間的關系研究。Li在其研究報告中僅是提及“含有隱性糾正性反饋的互動式教學”（Li 2015：394）;而Skehan則在報告的主體部分專門劃分出一個小節來探討“反饋研究”。為探究反饋之所以成功是否是由學能調解的，Skehan共考察了四個研究，其中包含兩個焦點結構（focal structure）——冗余和顯著性，共8組數據。其中有三個研究都對顯性反饋和隱性反饋做了比較。研究結果表明，擁有較高學能的受試者似乎更加可能會利用顯性反饋;冗余和低顯著性意味著語言的某一方面在加工處理的過程中沒有突顯出來，而較高的學能和顯性反饋均有利于引起人們對不凸顯語言的注意。

總而言之，關于學能的兩種研究綜合法在其研究對象、步驟和內容上都存在差異。雖然兩者都報告了可能的研究結果，但是，敘述性綜述的研究結果更加連貫，盡管結果不夠明確。

三、敘述性綜述和元分析的互補性討論

敘述性綜述和元分析分別對應一般研究中的定性（敘述性綜述）和定量（元分析）研究。前者直接使用第一手研究文獻，且研究的層次更深，而后者雖不直接使用第一手研究文獻（需通過統計分析），但其研究的范圍更廣。此外，敘述性研究法依賴于研究者的專業水平和能力。他不僅要選擇出重要文獻作為研究樣本并做如實報道，還要能夠說明那些在第一手研究中沒有明顯表現出來的研究推論。相較而言，元分析則要遵循一系列“規定的”研究步驟，因而它比敘述性研究法更加嚴密且客觀。除了對第一手研究結果進行整合外，元分析也會產生新的研究發現，即在第一手研究中未被發現的研究結果。

兩種綜述法的互補性不僅體現在其重疊的研究結果部分，還體現在它們的差異之處。例如，兩者都指出，語言學能似乎和二語習得的早期階段相關。此外，元分析描繪了一個整體畫面，而敘述性綜述則描繪得更加細致入微。元分析為我們提供了廣泛的數據研究及其主要研究成果，而敘述性綜述則說明了一個更加具有探索性的研究的重要性。兩種研究方法正是通過這些方式顯示出它們的互補性，并從而豐富了我們的認知。

Han（2015）認為，通過三種方式可以達到研究綜合法的互補。第一種是提供同一主題的敘述性綜述和元分析，并邀請讀者考慮兩種研究方法。第二種是將敘述性綜述和元分析在一篇文章中相結合，譬如Jackson&Suethanapornkul（2013）。第三種方式是為現有的敘述性綜述補充一個元分析。例如，在二語習得研究中對敏感期的研究有許多敘述性綜述，但目前還沒有一篇關于此的元分析。對其進行元分析有助于勾畫大的藍圖，而這一點正是敘述性綜述所缺乏的，特別是那些僅采用一個特定立場的敘述性綜述。

四、結語

最后，我們必須承認，元分析，就其本質而言，只能綜合實驗研究的研究結果。至于其它種類的對于我們理解二語習得也至關重要的研究（例如那些闡明學習者發展軌跡的個案研究），因為它們只能通過敘述性方式進行綜合研究，所以我們不能盲目跟從當下元分析的潮流，將其他種類的綜述性研究排除在外。只有將傳統的綜述研究法和“現代”的元分析綜述法相結合，從中取長補短，兩種研究方法共同發揮作用，才能夠適應未來應用語言學領域紛繁復雜的研究局面，特別是在二語習得領域。

【注 釋】

[1] 解決這一問題的方法之一是，通過對同一主題的多個獨立的敘述性綜述進行研究.

【參考文獻】

[1] Carroll， J. & S. Sapon. 2002. Manual for the MLAT. Second Language Testing， Inc.

[2] Dinsmore， T. 2006. Principles， parameters， and SLA： A retrospective meta-analytic investigation into adult L2 learners access to Universal Grammar [A]. In J. Norris & L. Ortega （eds.）. Synthesizing Research on Language Learning and Teaching[M].Amsterdam： John Benjamins. 53-90.

[3] Han， Z-H. 2015. Striving for complementarity between narrative and meta-analytic reviews [J]. Applied Linguistics 36（3）409-415.

[4] Jackson， D. O. & S. Suethanapornkul. 2013. The cognition hypothesis： A synthesis and meta-analysis of research on second language task complexity [J]. Language Learning 63（2）330-367.

[5] Kang， E. Y. & Z-H. Han. 2015. The effects of written corrective feedback in improving L2 written accuracy： A meta-analysis [J]. The Modern Language Journal 99（1）1-18.

[6] Li， S. 2010. The effectiveness of corrective feedback in SLA： A meta-analysis [J]. Language Learning 60 （2）309-365.

[7] Li， S. 2015. The associations between language aptitude and second language grammar acquisition： A meta-analytic review of five decades of research [J]. Applied Linguistics 36（3）385-408.

[8] Norris， J. & L. Orteaga. 2000. Effectiveness of L2 instruction： A research synthesis and quantitative meta-analysis [J]. Language Learning 50.417-528.

[9] Robinson， P. 2005. Aptitude and second language acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistics 25.46-73.

[10] Shintani， N. & R. Ellis. 2013. Comprehension-based versus production-based grammar instruction： A meta-analysis of comparative studies [J]. Language Learning 63（2）296-329.

[11] Skehan， P. 2015. Foreign language aptitude and its relationship with grammar： A critical overview [J].Applied Linguistics 36（3）367-384.

[12] Spada， N. & Y. Tomita. 2010. Interactions between type of instruction and type of language feature： A meta-analysis [J]. Language Learning 60.263-308.

[13] 蔡金亭.2012.元分析在語言研究中的應用[J].外語教學和研究，44（1）105-115.

[14] 王加強.2005.綜述研究淺析[J].上海教育科研，（5）44-46.

【作者簡介】

水 娟，女，碩士，陜西科技大學文理學院講師，研究方向：英語語言與文化，英語教育.

張 蕊，女，碩士，陜西科技大學文理學院講師.

袁朝輝，女，碩士，陜西科技大學文理學院講師.